Βιοηθική και Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. Beijing – Lhasa, η νέα σιδηροδρομική γραμμή των υψιπεδίων. Απαραίτητες οι μάσκες οξυγόνου.

Βιοηθική και Δραματική Τέχνη

Άλκηστις, ΠΤΠΕ,  Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Με τη ραγδαία εξέλιξη της βιοτεχνολογίας συνυφαίνονται τα θέματα, και διλήμματα της βιοηθικής. Στο παρελθόν μας απασχόλησε η ατομική ενέργεια, τα παιδιά της θαλιδομήδης, η έκτρωση, η ευθανασία, τα φυτοφάρμακα, η διατροφή, σήμερα θέματα που αναφαίνονται στον κοινωνικό ιστό, έχω δύο μπαμπάδες, έχω δύο μαμάδες, ο πατέρας μου είναι γκέυ, παρενθετικές μητέρες, ή επιστημονικά θέματα, η νανοτεχνολογία, η γενετική, η κλωνοποίηση, η ευγονική, η μόλυνση του περιβάλλοντος, το κλίμα, το μέλλον του πλανήτη.

Η Βιοηθική, όρολογία του Potter (1971), προσπάθησε να συνδυάσει τις βιολογικές γνώσεις με τις ανθρωπιστικές επιστήμες. Το πλαίσιο της βιοηθικής οριοθετήθηκε από το σεβασμό του ατόμου, το σεβασμό της γνώσης, την άρνηση της κερδοσκοπίας και το συναίσθημα της ευθύνης προς τον άνθρωπο και τις επόμενες γενιές υπό το πρίσμα της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης (Αλαχιώτης, 2004). Είναι ένας φιλοσοφικός τόπος που επιδέχεται κριτική σκέψη, λογική μελέτη ως προς τις ηθικές αξίες, αξιολόγηση της ανθρώπινης στάσης και συμπεριφοράς που αφορούν σε ένα ορισμένο κοινωνικό πλαίσιο ή σε ένα ευρύτερο σε σχέση με τις εξελίξεις των επιστημών. Η αξιολόγηση αυτή έχει την έννοια να μην εμποδίζονται οι ευεργετικές εφαρμογές της Επιστήμης και αντίστοιχα να περιορίζονται οι κίνδυνοι που μπορεί να προκύψουν από την εφαρμογές αυτής. Είναι βέβαιο ότι μόνο μια ηθική – φιλοσοφική διάσταση της χρήσης της τεχνοβιολογίας μπορεί να εξασφαλίσει την αξιοποίησή της (Αλαχιώτης, 2004).

Η βιοηθική επηρεάζεται από την αλληλεπίδραση των πολιτισμών (Ors, 1996) ωστόσο  τα θέματά της μπορεί να παίρνουν διαφορετικές διαστάσεις ως προς την αντιμετώπισή τους από κράτος σε κράτος αφού ελέγχονται από τη νομοθεσία και το πολιτικό – οικονομικό πλαίσιο.

Σημαντική είναι η διακήρυξη της UNESCO (2006) κατά την οποία πρέπει να προωθούνται από τα κράτη διδασκαλίες, πληροφορίες, έρευνες και προγράμματα σχετικά με την ηθική ώστε οι εφαρμογές της τεχνοβιολογίας να αποβούν προς όφελος της ανθρωπότητας.

Η ευαισθητοποίηση στη βιοηθική  πρέπει να αρχίζει από τα πολύ μικρά παιδιά, να αποτελεί στόχο της εκπαίδευσης, της παιδείας γενικότερα, της μόρφωσης και της κουλτούρας, δηλαδή του πολιτισμού μας
(Αλαχιώτης, 2004) Από φέτος με το χώρο της εκπαίδευσης, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, έχει αποφασίσει να ασχοληθεί η Εθνική Επιτροπή Βιοηθικής της Ελλάδας (www.bioethics.gr)[1].

Με την εργασία αυτή, η οποία στηρίζεται σε έρευνές μας, προτείνουμε τη Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση (ΔΤΕ) ως ένα αποτελεσματικό μέσο διερεύνησης, διαμόρφωσης της βιοηθικής των μαθητών  και μετασχηματιστικής παιδαγωγικής, ώστε το κάθε παιδί ως αυριανός πολίτης να αποτελεί στον κοινωνικό ιστό ένα δρων υπεύθυνο πρόσωπο που αλληλεπιδρά με το περιβάλλον και μετασχηματίζει τον εαυτόν του, τους άλλους και τον κόσμο.

Η αρχαία Ελληνική Γραμματεία εμπεριέχει σειρά κοινωνικών - ηθικών θεμάτων. Το θέατρο γίνεται ο χώρος προβληματισμού θεμάτων ηθικής διάστασης όπου αναζητείται ο άγραφος ηθικός νόμος, με τους συγγραφείς Αισχύλο, Σοφοκλή και Ευρυπίδη. Αναλογιστείτε τον Προμηθέα…

Στη παγκόσμια θεατρική δημιουργία σειρά έργων επεξεργάζονται θέματα βιοηθικής, όπως, ο βασιλιάς Ληρ ή η Lady McBeth του Shakespeare, η Κοπεγχάγη του Michael Frayn, η ζωή του Γαλιλαίου του Μπέρτολτ Μπρεχτ, o Don Carlos του Schiller, The Physisists του Friedrich Durrenmat,  Το πείραμα με την τρόμπα της Shelagh Stephenson, Μετά το Δαρβίνο του Timberlake Wertenbaker,  για να φτάσουμε στο Cleveland Museum of Art όπου παρουσιάστηκε το 1994 σε σχέση με ένα γιαπωνέζικο μύθο το θέμα της μεταμόσχευσης καρδιάς (Leavitt, 1995). Ο δημιουργός του Ψυχοδράματος και Κοινωνιοδράματος Moreno από το 1918  χειρίζεται με δραματικούς τρόπους θέματα προσωπικά, κοινωνικά και ηθικά (Moreno, 1978, Hare, 1995, Ors, 1996b).

Στην Παιδαγωγική διαμορφώνεται η μέθοδος της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση η οποία στηρίζεται σε θεατρικούς τρόπους, στην Ψυχολογία, στην Παιδαγωγική και στην Κοινωνιολογία, στο Ψυχόδραμα και Κοινωνιόδραμα, στο Διαδραστικό Θέατρο του Boal και άλλων δημιουργικών του θεάτρου. Οι τεχνικές του καθιστούν το παιδί υποκείμενο της δραματικής έκφρασης και δημιουργίας σε συνεργασία με τους άλλους σε θέματα που αφορούν το ίδιο, το αναλυτικό πρόγραμμα, την ομάδα του, και τον κόσμο.  

Η δυναμική της ΔΤΕ έγκειται στο ότι, εκτός από τους γνωστικούς και κοινωνικοσυναισθηματικούς στόχους που εκπληρώνει,  μπορεί να συντελέσει στην ανάδυση, επεξεργασία και διαμόρφωση της ηθικής διάστασης ενός θέματος. Η ηθική είναι πράξη και αρχή (Garber, 2000), Σχετίζεται με την επιλογή και την πρόθεση, με την αυτό-αντίληψη και τη σχέση που καθένας έχει με τον κόσμο, γεγονός που αναδεικνύεται στο δράμα και αποτελεί το δυνατό του σημείο (Carklin, Niekerk, 2001) Μέσα στην αμφιθυμία της μεταμοντέρνας εποχής ως προς το ήθος (Bauman, 1993), μέσα σε μια ποικιλότητα απόψεων και αντιπαραθέσεων το δράμα παρέχει τον τόπο των ιδεών, της συζήτησης, της διαπραγμάτευσης με τη δυνατότητα της εξερεύνησης εναλλακτικών λύσεων και αλλαγών (Somers, 2002).

Με το δράμα συνεχώς αξιολογούμε τις πράξεις μας και τις πράξεις των άλλων, παίρνουμε συνεχώς αποφάσεις πώς θα αντιδράσουμε σε διλήμματα που προκύπτουν, επομένως επεξεργαζόμαστε  την διάσταση της ηθικής (Singer, 1991), συνειδητά ή ασυνείδητα. Ο  Edminston (1995) υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό δράμα μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές να κατασκευάσουν, να εξερευνήσουν, ακόμα να κριτικάρουν την ηθική τους αντίληψη. Μπορεί να εξερευνήσουν θέματα που αφορούν τη δικαιοσύνη, την τιμιότητα, την προκατάληψη και την ανοχή. Η προσωπική ηθική αντίληψη διαμορφώνεται μέσα στις σχέσεις της ομάδας, τις αλληλεπιδράσεις και το κοινωνικό πλαίσιο, άρα το προσωπικό περνάει μέσα από το κοινωνικό με τη διαμεσολάβηση του εμψυχωτή, όπως αντίστοιχα η επιστημονική γνώση λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο επηρεάζει τη φύση της γνώσης (Kuhn, 1970, Medawar, 1979).

«Το να ζεις σημαίνει ότι συμμετέχεις στο διάλογο, κάνεις ερωτήσεις, απαντάς, συμφωνείς, ή διαφωνείς και προχωράς. Σε αυτό το διάλογο κάθε πρόσωπο συμμετέχει ολοκληρωτικά σε όλη του τη ζωή. Επενδύει όλο του τον εαυτό στο διάλογο με τον άλλον και αυτός ο διάλογος γίνεται το διαλογικό υλικό της ανθρώπινης ζωής στο παγκόσμιο συμπόσιο» (Bakhtin, 1984). Η ευθύνη όμως του ατόμου είναι αναπόφευκτη γιατί κάθε άνθρωπος έχει τη δική του προοπτική στο κόσμο αλλά και σε κάθε σχέση, αφού κατέχει μια μοναδική θέση μη επαναλαμβανόμενη καθώς είναι ένα όν, που εμφανίζεται μια φορά (Bakhtin,1993) «Η ηθική πράξη προκύπτει από την αίσθηση ότι κάθε πράξη δεν επαναλαμβάνεται και η ευθύνη της δεν μπορεί να μεταφερθεί σε άλλους» (Morson, Emerson, 1990). Το να γνωρίζουμε αυτό που κάνουμε και την πραγματικότητά μας, αυτό συνιστά μια πράξη ηθική. Ενώ όμως έχουμε όλη την ευθύνη δεν είμαστε ποτέ μόνοι, αλλά σε αλληλεπίδραση με τους άλλους μέσω του διαλόγου. Συγκεκριμένα η διαδικασία του δράματος μας παρέχει το διάλογο για τους κοινούς ή διαφορετικούς προβληματισμούς και τη δυνατότητα αποφάσεων για θέματα βιοηθικής, μέσω της δυναμικής της ομάδας και του εμψυχωτή εκπαιδευτικού.                        

O Greene (1990) ισχυρίζεται ότι το να ονοματίσουμε, να αρθρώσουμε, να καθορίσουμε τις ασυμφωνίες ή διαφωνίες μας με τους άλλους μας οδηγεί απρόσμενα στην ηθική διάσταση του εαυτού μας. Το δράμα μπορεί να μετατρέψει τις ασυμφωνίες μας σε ένα παραγωγικό διάλογο και μας οδηγεί να εξερευνούμε και να κριτικάρουμε την ηθική κατανόηση μας για τον κόσμο. Το άρθρο 16 της Παγκόσμιας Διακήρυξης Βιοηθικής της Unesco (2006) συνιστά να δοθούν σε κάθε χώρα τακτικές ευκαιρίες για διάλογο ώστε μέσω των δημοσίων αντιπαραθέσεων να εκφραστεί ο πλουραλισμός απόψεων και να ευαισθητοποιηθεί ο πολίτης. Τη διαλογική διαδικασία στην εκπαίδευση υποστηρίζουν ο Boal (1982) και ο Freire (1996),  αλλά και ο Pammenter και ο Mavrokordatos (2003), γιατί ο δάσκαλος και οι μαθητές είναι πολίτες αυτού του κόσμου που μετασχηματίζεται και συγχρόνως αντιμετωπίζει έντονα προβλήματα που απαιτούν λύση. Ένα άλλο σημαντικό πλεονέκτημα του δράματος είναι ότι χρησιμοποιεί τον αναστοχασμό και παρέχει την ευκαιρία για αυτοκριτική και μετα-γνώση. Με ένα σταμάτημα της ροής του δράματος, οι συμμετέχοντες μπορεί να συγκεντρωθούν και να επικεντρωθούν σε σημαντικά σημεία των γεγονότων που εκτυλίσσονται στο δρώμενο. Επίσης με την ανάληψη ρόλων διαμορφώνονται χαρακτήρες (ήρωες), περιεχόμενο σημασίας και επικοινωνία όπως στην πραγματική ζωή, με τα οποία οι συμμετέχοντες ταυτίζονται ενώ μέσα από τη δραματική ένταση που αναπτύσσεται επικεντρώνονται στις συνέπειες της πράξης τους. Από την διερεύνηση απόψεων, ιδεών και προβληματισμού οι συμμετέχοντες συνειδητά και υπεύθυνα οδηγούνται σε αποφάσεις, χτίζοντας συμμετοχικά τις εμπειρίες τους  με την ασφάλεια  που παρέχει ο υποθετικός-πραγματικός χώρος του δράματος. 

H ΔΤΕ είναι μια πολύτιμη μέθοδος για την προώθηση της προσωποποίησης και πολιτικοποίησης της επιστήμης, κεντρικό χαρακτηριστικό της μεταμοντέρνας επιστήμης (Littledyke, 2001) Καθώς χρησιμοποιεί την προσομοίωση αληθινών καταστάσεων μπορεί:

• Να αξιοποιεί ολιστικά κάθε πρόσωπο εμπλέκοντας το συναίσθημα και τη διανόησή του
• Να διερευνά τις επιδράσεις των επιστημονικών ιδεών και της τεχνολογίας
• Να αναπτύσσει την κατανόηση ιδεών, διλημμάτων, προβλημάτων και να οδηγεί σε επιλογές μέσα από τη συνέπεια και αλληλουχία της πράξης
• Να καλλιεργεί το ενδιαφέρον, τη φροντίδα, την ενσυναίσθηση και την υπευθυνότητα, τα οποία να οδηγούν σε επιλογές και αποφάσεις
• Να αναπτύσσει την ηθική κατανόηση μέσα από ηθικές αποκρίσεις
• Να συντελεί στη δημιουργία βιωματικών εμπειριών που υποκαθιστούν καταστάσεις της πραγματικής ζωής

H ΔΤΕ, εκτός από τη γνωστική διαδικασία που επιταχύνει, προσεγγίζει το υψηλότερο δυνατό επίπεδο γνώσης και καλλιεργεί τη διαίσθηση (Somers, 1994). Με τη δυνατότητα αυτοσχέδιων ιστοριών που στηρίζονται στο «τι θα συνέβαινε αν» ενθαρρύνει τη διατύπωση υποθέσεων, την επεξεργασία και τη διατύπωση προβλέψεων για πιθανά αποτελεσμάτα (Farrow, Tate, 1992 στο Κόκκοτας, 2003), ενώ χρησιμοποιεί την εμπειρία του παρελθόντος για να διαβλέψει τι θα μπορούσε να συμβεί στο μέλλον (Johnson, O’Neil, 1985). 

Τα ερευνητικά δεδομένα για τη χρήση του δράματος στη βιοηθική παγκοσμίως είναι πολύ περιορισμένα (Corsini, 1966, Blatner, 1973, Kipper, 1986). Η ερευνητική ανασκόπηση έδειξε περιορισμένη δραστηριότητα στο χώρο της Ιατρικής και ελάχιστη στο χώρο της εκπαίδευσης.

Στο Πανεπιστήμιο της Άγκυρας στο Τμήμα Ιατρικής η Ors  θεωρεί το δράμα ως ένα μέσο για ανάπτυξη της επιστήμης και της βιοηθικής (1996). Tο Τμήμα Βιολογίας του Ανοιχτού Πανεπιστημίου Keynes στην Αγγλία προτείνει το θέατρο ως μέσον για την κατανόηση της επιστήμης  (Rose, 2003) και μια ομάδα ερευνητών του Cambridge για την κατανόηση του DNA (Edwards, Carver, Vavouri, Frith, Bishop, Elgar, 2003). Επίσης μια ομάδα επιστημόνων στο University of Stirling με τον John Somers χρησιμοποίησε το δράμα ως ένα διδακτικό εργαλείο της βιοηθικής με θέμα «Ένα δώρο για την Άννα» προκειμένου να δώσει ερεθίσματα στους φοιτητές της Βιοεπιστήμης για ηθική αντιμαχία και λήψη αποφάσεων (Somers, 2003), ενώ στο Πανεπιστήμιο της Κωνσταντινούπολης στο Τμήμα Ιατρικής η Nil Sar εργάστηκε με δρώμενα για τη σχέση ασθενούς - γιατρού και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης του γιατρού (Ors, 1996) . Επίσης  στο Ισραήλ η Sofaer εφάρμοσε το δράμα σε επαγγελματίες ιατρούς (1991) καθώς και η Hare (1978, 1995) σε φοιτητές Ιατρικής, σε σύνεδρους και σε ομάδες προκειμένου να τους ευαισθητοποιήσει σε θέματα υγείας και να τους οδηγήσει στη λήψη αποφάσεων. Και οι δυο ερευνήτριες αναφέρουν τα εξαιρετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή του δράματος. H  Hare μάλιστα επισημαίνει τη σημασία  της πραγματικής και συγχρόνως υποθετικής κατάστασης στο δράμα που δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να κινηθούν πέρα από το χρόνο, το χώρο και την πραγματικότητα, καθώς μερικές στιγμές της δράσης μπορεί να «παγώσουν» και  αυτό φέρνει πολύ κοντά τους φοιτητές ιατρικής στην κατάσταση, ζωή – θάνατος. Εν συνεχεία οι φοιτητές μπορεί να ζήσουν τη ζωή του ασθενούς πηγαίνοντας πίσω στο χρόνο ή μπροστά, τις συγκρούσεις μέσα του ή στο περιβάλλον του, τις λύσεις που ο ίδιος θα επέλεγε και τέλος οι ίδιοι ως επαγγελματίες να πάρουν αποφάσεις. Όλα αυτά παρέχουν τη δυνατότητα εξάσκησης σε καταστάσεις ασθενειών με ασφάλεια, αφού δεν είναι παρά ρόλοι και υπόθεση που ενέχουν συναισθήματα, συγκινήσεις και δημιουργούν δυναμικές καταστάσεις.  Το δράμα, σύμφωνα με την ερευνήτρια, είναι ένα μέσον ευέλικτο και προσαρμόσιμο. Συμπυκνώνει τον συμβολισμό του θέματος και τον μετατρέπει σε παρατηρήσιμα κοινά δεδομένα, προκαλεί συζήτηση και ενασχόληση με επιλεγμένες οπτικές του θέματος, εξανθρωπίζει και εξατομικεύει, μετατρέπει αφηρημένα θέματα σε προσωπικά, επιτρέπει εξάσκηση μέσω της βιωματικότητας, προάγει τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα και μπορεί να οδηγήσει στην ευχάριστη κατάκτηση μάθησης, η οποία όμως είναι σημαίνουσα (Hare, 1995).

Ο Littledyke (2001), μετά την εφαρμογή προγράμματος με δραματικές δραστηριότητες για την υγεία και το ανθρώπινο σώμα σε 300 παιδιά, συμπέρανε ότι τα παιδιά έδειξαν θετικές στάσεις για την υγεία, ότι το πρόγραμμα συνετέλεσε στην απόκτηση γνώσεων και ανέπτυξε την ηθική κρίση και στάση των παιδιών ως προς το σώμα και την πρόληψη της υγείας. Οι τεχνικές που χρησιμοποίησε και έκρινε ως αποτελεσματικές είναι η ιδεοθύελλα, προκειμένου να προκύψουν ιδέες και ενδιαφέροντα των παιδιών, Tο παιχνίδι ρόλων  «The body Show» μια τηλεοπτική εκπομπή με θέμα τη διατήρηση της υγείας, συνεντεύξεις για το τι είναι υγιεινό και τι ανθυγιεινό, τηλεοπτική εκπομπή «η οικογένεια Crock» με βλαβερές διατροφικές συνήθειες, δρώμενα της ίδιας οικογένειας στο μέλλον, τηλεφωνικές συνδιαλέξεις με το κοινό της εκπομπής, δρώμενα με αντιθετικές καταστάσεις (καπνίζω – δεν καπνίζω) και συμμετοχές σε ρόλους ειδικών. Το τελικό προϊόν ήταν μια «διαφήμιση» για την προώθηση της υγιεινής διαβίωσης και διατροφής σε ραπ (τραγούδι – μουσική – χορός) δημιουργία των παιδιών που παρουσίασαν στο σχολείο τους και σε άλλα σχολεία.

Σύμφωνα με τα ερευνητικά μας δεδομένα και την αξιολόγηση των προγραμμάτων με μαθητές, φοιτητές, δασκάλους και καθηγητές προτείνουμε τεχνικές της ΔΤΕ για πρόγραμμα Βιοηθικής:

• H αφόρμηση:

Ιδεοθύελλα. Τα παιδιά γράφουν λέξεις, προτάσεις, σχετικές με το θέμα προκειμένου να εκμαιευτούν οι ιδέες, γνώσεις, εμπειρίες, οι οποίες χρησιμοποιούνται στη συνέχεια σε δραστηριότητες.

Συζήτηση. Τα παιδιά καταθέτουν τις γνώσεις τους και ανταλλάσσουν απόψεις για στάσεις και συμπεριφορές ελεύθερα.

Βιβλία της τάξης Αποσπάσματα από τα βιβλία της τάξης, ανθολόγια, βιβλία έκφρασης,  βιολογίας, φυσικής, περιβάλλοντος μπορεί να χρησιμοποιηθούν.

 Εφημερίδες- περιοδικά. Τα κείμενα αλλά και το φωτογραφικό υλικό εφημερίδων και περιοδικών συχνά θέτει προβληματισμό για ηθική επεξεργασία ενός θέματος. Καλό είναι να υπάρχει «τράπεζα» και η συλλογή να γίνεται από τους μαθητές. Ο Boal είχε εφαρμόσει το «θέατρο της εφημερίδας» δηλαδή με δημοσιεύματα εφημερίδων οδηγούσε την ομάδα στο Θέατρο του Καταπιεσμένου.       

Βιβλία. Πολλά λογοτεχνικά κείμενα ή επιστημονικά θέτουν θέματα βιοηθικής. Δημιουργία βιβλιοθήκης με λογοτεχνικά, θεατρικά και επιστημονικά βιβλία καθώς και  «βιβλία» που έχουν δημιουργήσει τα παιδιά.

Έρευνα στο Ίντερνετ. Κάθε παιδί μόνο του ή σε συνεργασία μπορεί να βρει πολλές πληροφορίες σε κάθε θέμα και έμμεσα να έχει προετοιμαστεί για αυτό. Η εργασία του αυτή αξιοποιείται, ως πληροφορία και ως ανακοίνωση στην τάξη μέσα από ένα ρόλο π.χ. εκφωνητής ειδήσεων.

Βίντεο – φιλμς. H παρακολούθηση ενός κατάλληλου βίντεο θέτει άμεσα ένα ή περισσότερα θέματα βιοηθικής. Στην τοποθεσία http://ukhealthcare.uky.edu/bioethics/films.htm παρέχεται κατάλογος 50 κινηματογραφικών έργων, ορισμένα από τα οποία μπορεί να βρεθούν στην Ελλάδα [2]

• Η καθαυτό εργασία:

Παιχνίδι ρόλων σε ζευγάρια. Π.χ. γιατρός – ασθενής, βιολόγος – δημοσιογράφος.

Συναντήσεις-δρώμενο δύο επιστημόνων ή εφευρετών με ίδιες, παρόμοιες ή διαφορετικές απόψεις. Οι συναντήσεις με τη  «μηχανή του χρόνου» μπορεί να αφορούν δύο πρόσωπα από διαφορετική εποχή και χώρο. Έτσι μπορεί να προσεγγιστεί ιστορικά ένα θέμα και σε σχέση με το κοινωνικό του πλαίσιο.

Αντιπαραθέσεις – λογομαχίες. Μεταξύ δύο προσώπων που υποστηρίζουν διαφορετική άποψη σε ένα θέμα, βάση επιχειρημάτων, για παράδειγμα το θέμα της Κίνας που επιτρέπει την απόκτηση μόνο ενός παιδιού, ο ένας αναφέρεται σε πληθυσμιακά στοιχεία, θέσεις εργασίας, συνθήκες διαβίωσης, κατά κεφαλή εισόδημα, μη παροχές του κράτους, ενώ ο άλλος σε τρόπους ελέγχου των γεννήσεων, σε οικοτροφεία κοριτσιών, σε παιδιά πεταμένα στους δρόμους, σε ανθρώπινα δικαιώματα    

Τηλεοπτικές εκπομπές (παιχνίδι ρόλων) η ραδιοφωνικές εκπομπές. Ένα θέμα προσεγγίζεται διαθεματικά, με ομιλητές εκπροσώπους διαφορετικών ομάδων και ειδικοτήτων. Π.χ. για την κλωνοποίηση συμμετέχουν πολίτες, εκπρόσωποι επιστημών, βιολόγοι, γιατροί, νομικοί, δικαστές, εκπαιδευτικοί,  εκπρόσωποι  της εκκλησίας, των Υπουργείων κ.ά.

Ο μανδύας του Ειδικού. Ένα θέμα μπορεί να διερευνηθεί από διαφορετικές ειδικότητες, π.χ. η οργάνωση ενός τεχνολογικού εργαστηρίου και κάθε ειδικότητα που παίρνει μέρος σε αυτό. Κατά τη λειτουργία του μπορεί να διαδραματιστεί ένα απρόσμενο συμβάν που να ενεργοποιεί τις ειδικότητες για παράδειγμα, ένα συνέδριο για τη διερεύνηση της βιολογικής τρομοκρατίας με τη συμμετοχή επιστημόνων, κρατικών φορέων, ΜΚΟ, δημοσιογράφων, κατά το οποίο οι σύνεδροι δέχονται απειλές από ανώνυμη ομάδα, η οποία παρασκευάζει βακτηριολογικά όπλα.  

Συνελεύσεις – Συμβούλια προκειμένου να συζητηθεί ένα θέμα μέσα από ρόλους και να ληφθούν αποφάσεις, για παράδειγμα, το απόρρητο μιας γενετικής ασθένειας και οι τοποθετήσεις γιατρού, ασφαλιστή, ιατρικής εταιρείας, μελών της οικογένειας. 

Δικαστήριο. Η αναπαράσταση μιας δίκης με όλους τους ρόλους για τη λήψη απόφασης σε ένα θέμα βιοηθικής, για παράδειγμα, η δίκη μιας εταιρείας η οποία έχει προχωρήσει σε πειραματική καλλιέργεια γενετικά τροποποιημένου οργανισμού π.χ. φράουλας, χωρίς άδεια.    

Θεματικά στιγμιότυπα ή παγωμένη εικόνα στην οποία συμπυκνώνεται η σημαντική στιγμή της δράσης και μπορεί ο εμψυχωτής, όποτε κρίνει, να ακινητοποιήσει την ομάδα προκειμένου η ομάδα να επικεντρωθεί σε ένα κρίσιμο σημείο της εξέλιξης της ιστορίας.

• Η αξιολόγηση:

Συζήτηση, που θεωρούμε απαραίτητη για τη μετα-γνώση κάθε συμμετέχοντα, για την εμβάθυνση σε θέματα ηθικής και τη γενίκευσή τους.

Καυτή Καρέκλα. Οι σημαίνοντες ήρωες της ιστορίας έρχονται ένας - ένας στο κέντρο του κύκλου της ομάδας και τα μέλη του απευθύνουν ερωτήσεις, ενώ εκείνος απαντά μέσα από το ρόλο του.

Θεματικά Στιγμιότυπα – παγωμένες εικόνες. Η ομάδα αναπαριστά σε ακινησία τη στιγμή της δράσης που θεώρησε σημαντική. Για παράδειγμα, στο μαιευτήριο ο πατέρας που ακολουθεί φαρμακευτική αγωγή θαλιδομήδης  βλέπει για πρώτη φορά το μωρό του μετά τη γέννα.

Δημιουργική έκφραση. Ποίημα, Τραγούδι, Χορός. Η ομάδα συνθέτει ένα ποίημα, ή στίχους που βάζει σε ένα γνωστό τραγούδι, ή δημιουργεί ένα χορό με κινητικά μοτίβα – εικόνες από το θέμα. Ζωγραφική Κάθε μέλος ζωγραφίζει το πορτρέτο ενός ήρωα, ή ομαδικά το σκηνικό χώρο της ιστορίας. Εικονογραφημένες ιστορίες. Ζωγραφίζουν μια εικόνα της ιστορίας και γράφουν διαλόγους. Ημερολόγιο. Οι συμμετέχοντες γράφουν ό,τι τους εντυπωσίασε ή θεώρησαν σημαντικό από το δρώμενο, τα συναισθήματά τους, ή μια δική τους ιστορία.

Διαφήμιση – Αντιδιαφήμιση. Η μια ομάδα παρουσιάζει τα θετικά ενός βιοτεχνολογικού ευρήματος και η άλλη τα αρνητικά καθώς πάντα φαίνεται να υπάρχουν οι δύο όψεις. Για παράδειγμα τα θετικά,  η νανοτεχνολογία  και η προσφορά της στην ιατρική π.χ. στο διαβήτη, ή τι μπορεί να προσφέρει στο μέλλον για τον καθαρισμό τοξικών αποβλήτων, για τον καθαρισμό της ρύπανσης της ατμόσφαιρας, για την αύξηση βιολογικών πηγών ενέργειας  ενώ η άλλη ομάδα τα αρνητικά που μπορεί να προκύψουν, για παράδειγμα ο κίνδυνος κατασκευής αυτοδιπλασιαζόμενων μηχανικών νανορομπότ «βακτηριακής κλίμακας», νανορομπότ  που κατασπαράζουν τη βιόσφαιρα ή ακόμα φτάνουν να σκιάσουν το ηλιακό φως. 

Από ερευνητική μας εργασία με ομάδα Φυσικών αναφέρουμε συνοπτικά το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε. Ξεκινήσαμε με «ιδεοθύελλα» κατά την οποία κατατέθηκαν λέξεις και προτάσεις σχετικές με το θέμα. Με επιλογή λέξεων οι ομάδες παρουσίασαν ένα «γλυπτό» με τα σώματα τους, για παράδειγμα «φοβάμαι – ελπίζω». Κατόπιν σε ομάδες τα μέλη κατέθεσαν τις προσωπικές εμπειρίες,  συζήτησαν και κατέγραψαν τα θέματα τα οποία ανακοινώθηκαν στην ολομέλεια. Ακολούθησε ο «διάλογος της ομάδας». Κάθε ομάδα με κοινή συμφωνία ετοίμασε και παρουσίασε ένα διάλογο που εμπεριείχε ένα ηθικό δίλημμα,. Με την «καυτή καρέκλα» οι συμμετέχοντες υπέβαλαν ερωτήσεις σε έναν ήρωα από κάθε διάλογο.

Για την επόμενη συνεδρία, κάθε μέλος μελέτησε  έναν από τους γνωστούς επιστήμονες που συνετέλεσε στην εξέλιξη της επιστήμης  και σε ζευγάρια παρουσίασαν μια συνάντηση τους, για παράδειγμα, Κοπέρνικος – Γαλιλαίος, Δημόκριτος – Άϊνστάϊν,  Μέντελ – Φλέμινγκ,  Μπορ – Χαϊζενμπεργκ. Κατόπιν με την τεχνική  «Δικαστήριο» έγινε μια αναπαράσταση δίκης με θέμα την κλωνοποίηση, κατά την οποία μέσα από ρόλους, δικαστή, εισαγγελέα, κατηγόρων, νομικών, ενόρκων εκπροσωπήθηκε, η διεπιστημονική θετική και αρνητική άποψη, η αρνητική άποψη της εκκλησίας, η επιφυλακτική κοινή γνώμη των πολιτών, των Οργανώσεων και τέθηκε έντονος ηθικός προβληματισμός.

Τέλος από το βιβλίο της Βιολογίας της Γ΄ Λυκείου (Αλεπόρου – Μαρίνου, Αργυροκαστρίτης, & ο., 2005, σ. 171) με την τεχνική του «Συμβουλίου» οι συμμετέχονες πήραν ρόλους Επιστημόνων, Γενικού Διευθυντή Εταιρείας, Νομικού, Εκπροσώπου Υπουργείου, Δημοσιογράφου και του Υποψήφιου για τη θέση του Διευθύνοντος Συμβούλου. Διαχειρίστηκαν την απόρριψη του Υποψήφιου από την Εταιρεία ο οποίος ήταν και ο ικανότερος, καθώς η Εταιρεία πληροφορήθηκε παράνομα (;) ότι ο Υποψήφιος έφερε το γονίδιο του Huntigton με πιθανότητα 60% η ασθένεια να εκδηλωθεί τα επόμενα δέκα χρόνια.  Στο δρώμενο ήταν εντυπωσιακό πόσα θέματα καταγράφηκαν από τις τοποθετήσεις που εκφράστηκαν με επιχειρήματα, ενώ οι συμμετέχοντες ανέφεραν στην αξιολόγηση που έγινε με συνέντευξη, τηλεφωνικές συνδιαλέξεις, συγγραφή άρθρου και θεματικά στιγμιότυπα, ότι ταυτίστηκαν με τους ρόλους και ανέπτυξαν έναν έντονο ηθικό προβληματισμό και στάση ενώ διεύρυναν τις γνώσεις τους μέσω των άλλων και μπόρεσαν να επισημάνουν πολλά κρίσιμα σημεία στη διαχείριση του θέματος .

Καταλήγουμε λοιπόν από την έρευνα αυτή αλλά και άλλες στο χώρο των Φυσικών Επιστημών (Κοντογιάννη, Βαβουγιός, 2005) ότι η ΔΤΕ αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο για τη διαμεσολάβηση ιδεών και απόψεων της περιοχής των Φυσικών Επιστημών (Ponting, 1978)) και της τεχνολογίας. Η ΔΤΕ είναι μια κατάλληλη μέθοδος για τη διαχείριση θεμάτων βιοηθικής και την ανάπτυξη βιοηθικής στάσης. Μέσα σε ένα δημιουργικό κλίμα συνεργασίας και αλληλεπίδρασης καθένας, με τη δυνατότητα ενσυναίσθησης που του παρέχει το δράμα, μπορεί να ευαισθητοποιηθεί ιδιαίτερα, να εξετάσει την επιστήμη και τις εφαρμογές της στη ζωή σαν να αφορούσαν τον ίδιο, δηλαδή προσωποποιεί την κατάσταση και αναλαμβάνει την υπευθυνότητά του προς αυτή.

Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση παρέχει ευκαιρίες για συνδυασμό της γνωστικής και κοινωνικής μάθησης, λόγω των κατάλληλων μαθησιακών περιβαλλόντων που παρέχει (Metcalfe). Τα αποτελέσματα ως προς τη μάθηση-διδασκαλία είναι υψηλά  (Odegaard, 2003) τα οποία οφείλονται στην ολιστική συμμετοχή του υποκειμένου σε μια βιωματική συνεργατική διαδικασία. Το δράμα ενεργοποιεί τους συμμετέχοντες, επιτρέπει να αναδειχθεί η πολυπρισματική διάσταση ενός θέματος, εστιάζει σε σημαντικές λεπτομέρειες ή αποκαλύπτει απόκρυφες πλευρές του, καθιστά τους συμμετέχοντες υπεύθυνους για τη διαχείριση θεμάτων, αναπτύσσει τη διορατικότητα, τη λογική προβλεπτικότητα (Littledyke 1998) και τους οδηγεί στη λήψη αποφάσεων. Πιστεύουμε ότι μπορεί να αποτελέσει τη μέθοδο για μια μετασχηματιστική παιδαγωγική. Με το δράμα ο μαθητής μπορεί να μετασχηματίσει τον εαυτό του, το σχολείο, τον κόσμο αποκτώντας μια βιοηθική φιλοσοφία που τον οδηγεί στην κοινωνική δράση.

Αλαχιώτης, Στ. (2004). Βιοηθική. Αναφορά στους γενετικούς και τεχνολογικούς νεωτερισμούς, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Αλεπόρου – Μαρίνου, Β., Αργυροκαστρίτης, Α., Κομητοπούλου, Α., Πιαλόγλου, Π., Σγουρίτσα, Β., (2005). Βιολογία Θετικής Κατεύθυνσης Γ΄ Τάξης Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων,  σ. 171        

Bakhtin, M., (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics, (ed) C. Emerson, Minneapolis, University of Minnesota.

Bakhtin, M., (1993). Towards a Philosophy of the Act, (ed) E. Liapunov, M. Holquist, Austin, University of Texas Press, p.40.

Bauman, Z., (1993). Postmodern Ethics, Oxford, Blackwell

Blatner, H., (1973). Acting – In: Practical Applications of Psychodramatic Methods, New York, Springer.

Boal, A. (1982). Theatre of the Oppressed, London, Routledge.

Carklin, M., Niekerk, D., (2001). The Skeleton in the Basement, Playing Betwixt and Between, Bergen, Idea Publications.

Corsini, R., (1966). Role Playing in Psychotherapy, Chicago, Aldine.

Edminston, B, (1995). Discovering Right Actions: Forging Ethical Understandings through Dialogic Interactions, στο IDEA’95 Papers, Selected Readings in Drama and Theatre Education , P. Taylor (ed.), Brisbane, NADIE Publications, pp. 114-125.

Εθνικη Επιτροπή Βιοηθικής, www.bioethics.gr (πρόσβαση10-06-2007)

Edwards, Y., Carver, T., Vavouri, T., Frith, M., Bishop, M., Elgar, G., (2003). Theatre: A Software Tool for Detailed Comparative Analysis and Visualization of Genomic Sequence, Nucleid Acids Research, V. 31, I. 13, July, pp. 3510-3517. 

Freire, P. (1996). Pedagogy of the Oppressed, London, Penguin Books.  

Garber, M., (2000) The Turn to Ethics, London, Routledge.

Greene, M., (1990). Ethical Issues and Research, October, Paper at Ohio University.

Hare, J., (1978). Breaking the News. Psychodrama Session. Conference of Family Physician’s, Cape Town      

Hare, J., (1995). Commentary on Ors, Eubios Journal of Asian and International Bioethics, V. 5, pp. 154-5.

Johnson, L., O’Neil, C., (1985).Dorothy Heathcote, London, Hutchinson.   

Kipper, D., (1986). Psychotherapy through Clinical Role Playing, New York, Brunner/Mazel. 

Κόκκοτας, Π. (2003). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Τόμος ΙΙ, .Έκδοση Ιδίου, Αθήνα.

Kuhn, T., (1970). The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago Press.

Κοντογιάννη, Α., Βαβουγιός, Δ., (2005). Θεατρικές Δραστηριότητες και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Η Παρουσίαση μιας Διαλεκτικής Σχέσης. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Έρευνα και Πράξη, Τ. 14, σ. 6-12.

Leavitt, F., (1995). Commentary on Ors and Azariah, Eubios Journal of Asian and International Bioethics, V. 5, pp. 155-6.

Littledyke, M. (1998). Live issues: drama strategies for personal social and moral education, Birmingham, Questions Publishing Company.

Littledyke, M., (2001). Drama and Primary Science, Paper στο  Annual Meeting of the British Research Association, 13-15/9/2001.

Medawar, P., (1979). Is a Scientific Paper a Fraud?, London BBC Publication ανατυπωμένο στο J. Brown, A. Cooper, T. Horton, F. Toates, D. Zeplin (eds), Science in Schools, Milton Keynes, Open University Press, pp. 43-47.

Metcalfe, R., (1984). Teaching Science through Drama: An Empirical Investigation, Reasearch in Science and Technological Education, V. 2, N. 1, pp. 77-81.

Moreno, J. (1978). Who shall Survive?, New York, Beacon House.

Morson, G, Emerson, C., (1990). Mikhail Bakhtin: Creation of Prosaics, Stanford, Stanford University Press,  p. 179.

O’Connor, M., (1998). The Role of the Television Drama ER in Medical Student Life Entertainment or Socialization? The Journal of Medicine, V. 280, N. 9, pp. 854-855.  

Odegaard, M. (2003). Dramatic science: A critical review of drama in science education, Studies in Science Education, V. 39,  p. 75.

Ors, Y., (1996) Ethics, Moral and Drama, Eubios Journal of Asian and International Bioethics, V. 6, pp. 69-70

Ors, Y., (1996b). Can Psychodrama be a Tool in Ethics Education?, Eubios Journal of Asian and International Bioethics,V. 6, pp. 16-7.

Pammenter, D., Mavrokordatos A., (2003). Πολιτισμική δράση για τον κοινωνικό μετασχηματισμό, στο (επιμ.) Ν. Γκόβα), Χτίζοντας Γέφυρες, Αθήνα , Μεταίχμιο.

Ponting, R. L. (1978), "Combining Physics and Drama", The Physics Teacher, V., 16, N. 7, 482-483.

Potter, V., (1971). Bioethics: Bridge to the Future, Prentice – Hall, Englewood Cliffs.

Rose, S., (2003). How to communicate Science, Biochemical Society Transactions, V. 31, I. 2, April, pp. 307-312

Singer, P., (1991). Great Reckonings in Little Rooms, Berkeley, University of California Press.                                                                                                                        

Sofaer, B., (1991). The Ethics of Pain Management: Educational and Communication Issues for Health Professionals, Lecture, 4^th International Congress on Ethics in Medicine, Jerusalem

Somers,  J., (1994). Drama in the Curriculum, London, Cassel.

Somers, J., (2003). Teaching Ethics to Bioscience Students, Τετάρτη 12 Φεβρουαρίου, University of Stirling

 (www.bioscience.heacademy.ac.uk/events/reports/stirling2003ethic.htm) (πρόσβαση 12-06-07)

UNESCO (2006). Universal Declaration on Bioethics and Human Rights, www.unesco.org/shs/ethics

Willmott, C., (2006). Never Again Shout, “That WOULD Have Been Useful for my Teaching!” at TV, BEE-j, V. 7, May.  

---

[1] Πρόεδρο μέχρι πρόσφατα ο Γ. Κουμάντος, καθηγητής Νομικής και τώρα ο Γ. Μανιάτης, καθηγητής Γενικής Βιολογίας.

[2] Στην Αγγλία το ραδιόφωνο και η τηλεόραση τίθενται στην υπηρεσία των εκπαιδευτικών και εκδίδουν εκ των προτέρων κατάλογο με τα έργα και ντοκυμαντέρ με θέματα βιοηθικής και τα αποστέλλουν μετά από παραγγελία στα σχολεία (TRILT, Television and Radio Index for Learning and Teaching,  WWW.trilt.ac.uk. Το Συμβούλιο των Φίλμς και Βίντεο των Βρετανικών Πανεπιστημίων, British Universities Film and Video Council, BUFVC, Willmott, 2006), επίσης η Υπηρεσία Υγείας της Αγγλίας (UK Health Care) διαθέτει επιστήμονες για συζήτηση σε θέματα βιοηθικής με μια σειρά από 50 φίλμς. Η STAR TREK έχει δημιουργήσει ως εποπτικό υλικό μια σειρά από τηλεοπτικές εκπομπές που διαπραγματεύονται ηθικά θέματα. Επίσης να αναφέρουμε την ER, εκπομπή του NBC με θέματα βιοηθικής που παρακολουθεί ο ιατρικός κόσμος και οι φοιτητές των Ιατρικών Τμημάτων στις ΗΠΑ, περίπου πέντε εκατομμύρια άτομα. Πολλά πανεπιστήμια  εργάζονται με τα θέματα αυτά με συζητήσεις και λογομαχίες και ορισμένες θεατρικές ομάδες των πανεπιστημίων διαμορφώνουν θεατρικά δρώμενα (O’Connor, 1998) 

Πηγή: https://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=23&ved=2ahUKEwicg5ij1bfeAhUQ0RoKHZsHCko4FBAWMAJ6BAgIEAI&url=https%3A%2F%2Feclass.uop.gr%2Fmodules%2Fdocument%2Ffile.php%2FTS299%2F%25CE%2592%25CE%25B9%25CE%25BF%25CE%25B7%25CE%25B8%25CE%25B9%25CE%25BA%25CE%25AE%2520%25CE%25BA%25CE%25B1%25CE%25B9%2520%25CE%2594%25CE%25A4%25CE%2595%2520%25CE%25AC%25CF%2581%25CE%25B8%25CF%2581%25CE%25BF.doc&usg=AOvVaw3wjSSvzCfhZ9d3oirSTwuL