7. Έξι θεωρίες για την ηθική ανάπτυξη των νέων - Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης: Μέρος Δ΄

Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού
MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική

Σε προηγούμενα άρθρα μας παρουσιάσαμε τις υπάρχουσες θεωρίες για την ηθική ανάπτυξη των νέων, κυρίως από τη σκοπιά της γνωστικής σχολής. (Η θεωρία του Lawrence Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη και  Η θεωρία του J. Piaget για την ηθική ανάπτυξη του παιδιού) Στο σημείο αυτό θα παρουσιάσουμε συνοπτικά άλλες έξι θεωρίες, οι οποίες σχετίζονται με την ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου. Οι θεωρίες αυτές είναι:

• Η ψυχαναλυτική θεωρία.
• Η συμπεριφοριστική θεωρία.
• Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης.
• Η γνωστικό – κοινωνική θεωρία του M. Hoffman
• Η νευροφυσιολογική θεωρία.
• Η ανθρωπολογική θεωρία των H. Maslow και C. Rogers.

7.1. Η ψυχαναλυτική θεωρία.

S. Freud

Ο S. Freud (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001, σσ. 113–195, Jung 2007, Tadie, 2001, σσ. 201-233, Νασιάκου, 1982Β, σσ. 41-72, Κορναράκη, 2007, σσ. 52-68) υποστήριξε ότι το παιδί δεν έχει ηθικούς ενδοιασμούς και φραγμούς και μάλιστα είχε αποκαλέσει το παιδί «πολύμορφα διεστραμμένο πλάσμα». Δύο είναι οι βασικές αρχές που διέπουν την ηθική ανάπτυξη του παιδιού, πρώτον η αρχή της αχαλίνωτης απόλαυσης  και δεύτερον η αρχή της πραγματικότητας, η οποία δημιουργείται κυρίως από τους γονείς με την τάση που έχουν να θέτουν απαγορεύσεις και φραγμούς στο παιδί (Κουρκούτας, 2004, σσ. 60-61).

Η ψυχαναλυτική θεωρία (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001, σσ. 113–195, Jung 2007, Tadie, 2001, σσ. 201-233, Νασιάκου, 1982Β, σσ. 41-72, Κορναράκη, 2007, σσ. 52-68)  θεωρεί ότι  η  ανάπτυξη των   ηθικών στάσεων και συμπεριφορών στο  παιδί οφείλεται στο υπερεγώ, το οποίο είναι προϊόν της αρχής της πραγματικότητας. Το υπερεγώ, είναι ένα αυτόνομο κομμάτι της ψυχικής ζωής του ατόμου και αντιστοιχεί στον όρο συνείδηση. Το υπερεγώ δηλαδή είναι ο εσωτερικευμένος ηθικός κώδικας με τις εντολές που έλαβε το παιδί από τους γονείς του, τις οποίες όμως έχει ενσωματώσει σε τόσο απόλυτο βαθμό μέσα του, ώστε  συχνά να χάνει από τα μάτια του την αρχική προέλευση τους (Fontana, 1995, σσ. 286-287). Όταν δε, το άτομο πράττει κάτι αντίθετο προς τους εσωτερικευμένους  αυτούς κανόνες, τότε επισυμβαίνει η αυτοτιμωρία διαμέσου της ενοχής (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σσ. 182- 183).

  Η ψυχαναλυτική σχολή, με κύριους εκπρόσωπούς της τον Freud και τον Erikson, υποστηρίζει ότι γενικά η διαμόρφωση του υπερεγώ είναι κάτι θετικό, «δεδομένου ότι χωρίς  αυτό το παιδί θα φερόταν σωστά μόνον όταν οι γονείς και οι άλλοι ενήλικοι βρίσκονταν  κοντά του, ώστε να ενισχύσουν τη σωστή συμπεριφορά» (Fontana, 1996, σσ. 286). Όμως αν ένα παιδί μεγαλώσει σε ένα αυστηρό περιβάλλον, στο οποίο κυριαρχούν οι τιμωρίες, τα «πρέπει» και τα «μη» τότε το παιδί αναπτύσσει ένα υπερανεπτυγμένο υπερεγώ το οποίο μπορεί να το οδηγήσει σε ψυχολογικά προβλήματα. Τα  προβλήματα αυτά μπορεί να είναι ένα αίσθημα ατομικής ανεπάρκειας και απαξίας, η υπερβολική ενοχή, ακόμα δε και σε ακραίες περιπτώσεις μπορεί να προκληθούν σοβαρές νευρώσεις (Erikson, 1968, p. 269, Erikson, 1975, σ. 268-269, Κουρκούτας,  2001, σσ. 55 -70, Ξωχέλης, 1997, σ 39).

7.2. Η συμπεριφοριστική θεωρία

Ιβάν Πάβλοφ

Οι συμπεριφοριστές έχουν ως βάση της θεωρίας τους την κλασική και λειτουργική εξαρτημένη μάθηση (Νασιάκου, 1982Α σσ. 33-35, Μαλικιώτη –Λοίζου, 1999, σσ. 195-218). Ο Παυλώφ τα τελευταία χρόνια της ζωής του, ασχολήθηκε σοβαρά με την εφαρμογή των αρχών της εξαρτημένης μάθησης στη θεραπεία της συμπεριφοράς. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι η συχνότητα εμφάνισης μιας μορφής συμπεριφοράς, ηθικής ή όχι, εξαρτάται από τις συνέπειες που τη συνοδεύουν, δηλαδή τον έπαινο, την επιβεβαίωση, την τιμωρία, την αγνόηση κ.τ.λ. (Καψάλης , 1998, σσ. 233-259).

  Ειδικότερα οι συμπεριφοριστές (Herbert, 1998, σσ. 229-231) εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην έκδηλη συμπεριφορά και δεν τους ενδιαφέρουν τα συναισθήματα και οι σκέψεις του παιδιού (Καψάλη, 1998 σσ, 257-256). Υποστηρίζουν ότι το παιδί αρχικά μαθαίνει ποιες πράξεις είναι απαγορευμένες  και ποιες όχι, μέσω των τιμωριών που του επιβάλλουν οι γονείς του. Όταν το παιδί προβαίνει σε μια απαγορευμένη πράξη, ο γονέας του επιβάλλει μια τιμωρία, σωματική ή ψυχολογική, η οποία φυσικά του προκαλεί άγχος. Με αυτό τον τρόπο το παιδί  αποκτά την ετοιμότητα να νιώθει άγχος, όταν κάνει μια απαγορευμένη πράξη ή ακόμη και όταν απλώς σκεφτεί  να κάνει κάτι το απαγορευμένο. «Μετά την εγκαθίδρυση  στη συμπεριφορά του παιδιού της  συνεξάρτησης αυτής, το παιδί, για να μειώσει το άγχος που του προκαλεί η απαγορευμένη πράξη, αποφεύγει την πράξη και την καταστέλλει» (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σ. 183). Καταλήγοντας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των συμπεριφοριστών, «η ηθική συμπεριφορά του παιδιού είναι ένα σύνολο αντιδράσεων που συντελούν στη μείωση του άγχους της τιμωρίας» (Παρασκεύοπουλος, τ.3, 1985, σσ. 183- 185).

7.3. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης.

Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης είναι ως ένα βαθμό η εξέλιξη της θεωρίας του συμπεριφορισμού (Κουρκούτας, 2004, σσ. 63). Βασικός της πυρήνας είναι η ταύτιση, η ενίσχυση και η μίμηση (Παπούλια Τζελέπη, 1991Α, σσ. 2263-2264). Τα παιδιά, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, μαθαίνουν την ηθική τους συμπεριφορά μιμούμενα τα ελκυστικά πρότυπα που υπάρχουν στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Σημαντικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία της μάθησης παίζει το πρότυπο που επιλέγει το παιδί για να ταυτιστεί μαζί του. Το παιδί παρατηρεί τη συμπεριφορά του προτύπου που έχει επιλέξει και ακολούθως τη μιμείται. Κάθε είδους συμπεριφορά μπορεί να αποκτηθεί με τη μίμηση και τη μάθηση από παρατήρηση (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σσ. 190-191).

 Όσο μικρότερο είναι ένα παιδί, τόσο περισσότερο η μίμηση των προτύπων συμβάλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της ηθικής συμπεριφοράς του. Οι έρευνες έχουν καταδείξει, ότι τα παιδιά, ευκολότερα μιμούνται τα λάθη που κάνουν τα πρότυπα παρά τη σωστή συμπεριφορά τους. Επίσης ιδιαιτέρα θετικά επιδρά πάνω στο παιδί ένα πρότυπο, όταν αυτό χαρακτηρίζεται από συνέπεια λόγων και έργων (Κακαβούλης, 2003  σσ. 145 -166).

7.4. Η γνωστικό – κοινωνική θεωρία του M. Hoffman.

Ο κεντρικός πυρήνας, πάνω στον οποίο στηρίζεται η γνωστικό – κοινωνική θεωρία για την
ηθική ανάπτυξη του ατόμου, είναι ο όρος ενσυναίσθηση. Ο όρος αυτός σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να μπαίνει στη θέση του άλλου, να κατανοεί και να νιώθει τα συναισθήματά του. Ο Hoffman επικέντρωσε την έρευνά του στο πως πραγματοποιείται η ανάπτυξη της συμπάθειας και της αλληλεγγύης στα παιδιά, δίδοντας ιδιαίτερη προσοχή στα συναισθήματα και στα κίνητρα της ηθικής συμπεριφοράς (Κακαβούλης, 2003  σσ. 117-131).

Η συμπάθεια αν και βασικά είναι ένα συναίσθημα, περιλαμβάνει και γνωστικά στοιχεία. Σύμφωνα με τη θεωρία του Hoffman διακρίνουμε τέσσερα γνωστικο-κοινωνικά στάδια ανάπτυξης της συμπάθειας. Αρχικά στον πρώτο χρόνο του βρέφους έχουμε τη γενική συμπάθεια. Στο δεύτερο έτος εκδηλώνεται η εγωκεντρική συμπάθεια, οπότε το παιδί  αισθάνεται πως αυτό που νιώθει το ίδιο, είναι ακριβώς ίδιο με αυτό που νιώθει κάθε άλλο πρόσωπο. Στο τρίτο στάδιο στην ηλικία περίπου των τριών ετών αρχίζει να νιώθει συμπάθεια για τα συναισθήματα του άλλου. Μόνο σε μεγαλύτερη ηλικία, όταν εισέλθει στο τέταρτο επίπεδο είναι ικανό να έχει συμπάθεια για την κατάσταση της ζωής του άλλου, ο οποίος άλλος έχει ξεχωριστή ιστορία και ταυτότητα (Κακαβούλης, 2003, σσ. 119-123).

7.5.  Η νευροφυσιολογική θεωρία.

Hans.  Eysenck

Η νευροφυσιολογική θεωρία βασίζεται στις σύγχρονες μελέτες και έρευνες για τη λειτουργία του ανθρώπινου εγκέφαλου (Παπαδόπουλος, 2003 σσ. 461-480). Πρόσφατες έρευνες, μας οδήγησαν στο συμπέρασμα, ότι υπάρχει ιδιαίτερα στενή σχέση ανάμεσα στην εγκεφαλική ενέργεια και την ηθική συμπεριφορά του ανθρώπου (Νασιάκου, 1982Α, σσ. 33). Μάλιστα ο Βρετανός καθηγητής της ψυχολογίας Eysenck υποστηρίζει ότι αντικοινωνικές, εγκληματικές ή και ανήθικες μορφές συμπεριφοράς, προσδιορίζονται αρκετές φορές από βιολογικούς παράγοντες (Κακαβούλης, 2003 σ. 34). Ο ηθικός χαρακτήρας σύμφωνα με τη θεωρία αυτή διαμορφώνεται από την αλληλεπίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος και των εσωτερικών βιολογικών δεξιοτήτων (Σαράντης & Ματσαγγούρας, 2004, σσ. 340-343).

7.6. Η ανθρωπολογική προσέγγιση των H. Maslow και C. Rogers.

Carl  Rogers &  Abraham Maslow

Αν και οι Maslow και Rogers δε διατύπωσαν κάποια συγκεκριμένη θεωρία για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης, η ανθρωπολογική προσέγγιση της προσωπικότητας του ανθρώπου, μας δίνει μια άλλη διάσταση για το πως μπορεί να αναπτυχθεί και να δημιουργηθεί η ηθική σκέψη και συμπεριφορά. Ο άνθρωπος σύμφωνα με την ανθρωπολογική προσέγγιση, (Μητροπούλου, 2005, σσ. 33-35) σε καμία περίπτωση δεν είναι έρμαιο της κληρονομικότητας ή του περιβάλλοντος, ούτε ασφαλώς είναι ένα άχυρο, το οποίο οι εξωτερικοί παράγοντες όπως υποστηρίζουν οι συμπεριφοριστές τον πάνε όπου θέλουν, αλλά φέρει εγγενώς μέσα του όλες εκείνες τις προδιαθέσεις και την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001, σσ. 235-305, Μαλικιώτη–Λοίζου, 1999, σσ. 35-64).

Οι ανθρωπιστικές – ουμανιστικές θεωρίες των Rogers και Maslow έχουν ως κεντρική ιδέα ότι «η ανθρώπινη συμπεριφορά κινείται κατά κύριο λόγο από τον αγώνα του ατόμου να καταστεί όσο πιο άνθρωπος γίνεται, δηλαδή να αναπτύξει τις ικανότητές του, να είναι δημιουργικός, και ευφάνταστος. Ο όρος που συνήθως εκφράζει την προσπάθεια αυτή είναι το «κίνητρο για αυτοπραγμάτωση». Το κίνητρο αυτό δεν είναι μαθημένο αλλά εγγενές και επηρεάζει τη συμπεριφορά άμεσα» (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1995, σ. 75). Έτσι το κίνητρο και η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση οδηγεί σε κατάλληλες συμπεριφορές που θα επιφέρουν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα.

Ο Maslow σε αντίθεση με τους συμπεριφοριστές και τους ψυχαναλυτές διεκήρυξε ότι οι άνθρωποι είναι από τη φύση τους καλοί ή τουλάχιστον ουδέτεροι. Η ψυχοπαθολογία είναι η στρέβλωση της φύσης του ανθρώπου την οποία συχνά προκαλεί η ίδια η κοινωνία. Ο άνθρωπος μπορεί να βελτιωθεί ηθικά μόνο όταν είναι ελεύθερος να εκφράσει τον εαυτό του και την αγαθή φύση του (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001 σσ. 287-288).

Επίσης και ο C. Rogers (1969) υποστηρίζει την αυτοπραγμάτωση και την προσωπική ελευθερία του κάθε προσώπου. Ο C. Rogers πίστευε, πως όχι μόνο όλοι οι άνθρωποι είναι αξιόπιστοι, αλλά και ότι μπορούν να κατανοήσουν τον εαυτό τους και να επιλύσουν μονοί τους τα προβλήματά τους, χωρίς εξωτερικές παρεμβάσεις. Ο ίδιος ο άνθρωπος μπορεί να αναλάβει και να φέρει σε πέρας με επιτυχία την προσωπική του ανάπτυξη και ανέλιξη (Μαλικιώτη–Λοίζου, 1999, σσ. 35-48). Από τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε το συμπέρασμα, ότι για την ηθική μας συμπεριφορά έχουμε και οι ίδιοι ευθύνη και μπορούμε να πράξουμε αρκετά ώστε να την προάγουμε.

Βιβλιογραφία

• Erikson E., ( 1975) Η παιδική ηλικία και η κοινωνία (Κουτρουμπάκη μεταφρ.) Αθήνα: Καστανιώτη.
• Erikson E., (1968) Identity. Youth and crisis, New York: W.W. Northon & Co, Inc.
• Fontana, D., (1996) ψυχολογία για εκπαιδευτικούς,(Μ. Λώμη, μεταφρ.)  Αθήνα: Σαββάλας. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1981)
• Fontana. D., (1994) Ο εκπαιδευτικός στην τάξη, (Μ. Λώμη, μεταφρ.)   Αθήνα: Σαββάλας. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1996)
• Herbert M., (1998Α) Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τ.Α΄, (επόπτης ελλην. έκδοσης Παρασκευόπουλος Ι.)  Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Herbert M., (1998Β) Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, τ.Β΄, (επόπτης ελλην. έκδοσης Παρασκευόπουλος Ι.)  Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Jung C., (2007) Εισαγωγή στην ψυχολογία, (Παπαδοπούλου Ε. μεταφρ.) Αθήνα: Ιαμβλίχιος.
• Kohlberg, L., (1984) Essays on Moral Development. Vol. 2: The Psychology of Moral Development. San Francisco: Harper and Row.
• Lawrence A. Pervin & Oliver P. John (2001) Θεωρίες προσωπικότητας, (επιστημονική εποπτεία – πρόλογος, Μπρούζος) Αθήνα: τυπωθήτω. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1970)
• Rogers, (1969) Freedom to learn,  Colombus Ohio: Ch. Merril. 
• Tadie J., (2001), Η κριτική της λογοτεχνίας τον εικοστό αιώνα, (Ι. Βασιλαράκης μεταφρ.) Αθήνα: τυπωθήτω. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1987)
• Κακαβούλης, Α., (2003) Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, Αθήνα.
• Καψάλη Α., (1998) Παιδαγωγική ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.         
• Καψάλη,Α., (2006) Παιδαγωγική ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.         
• Κορναράκη Ι., (2007) Εγχειρίδιον Ποιμαντικής ψυχολογίας, Θεσσαλονίκη:  Κυριακίδη.
• Κουρκούτας Η., (2001) Η ψυχολογία του εφήβου, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Κρασανάκη Γ., (1987) Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα.
• Κωσταρίδου – Ευκλείδη, (1995) Ψυχολογία κινήτρων, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Κωσταρίδου – Ευκλείδη, (1998) Τα κίνητρα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Μαλικιώτη –Λοίζου Μ. (1999) Συμβουλευτική ψυχολογία,  Αθήνα:. Ελληνικά γράμματα.
• Μαλικιώτη –Λοίζου Μ. (2001) Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση,  Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
• Μητροπούλου Β., (2004) Αρνητικές επιδράσεις του διαδυκτίου  στην εθνική και θρησκευτική ανάπτυξη των παιδιών από Πρακτικά επιστημονικού συνεδρίου: ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ, Ρέθυμνο.
• Νασιάκου Μ., (1982Β) Η ψυχολογία σήμερα – κλινική  ψυχολογία, εκδ, Αθήνα: Παπαζήση.
• Ξωχέλης Π., (1997) Εισαγωγή στην παιδαγωγική,  Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
• Παπαδόπουλός Ν., (2003) Ψυχολογία – σύγχρονη πειραματική, Αθήνα.
• Παπούλια Τζελέπη Π., (1991Α) Ηθικότητος ανάπτυξη, Λήμμα στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ. 4^ος Αθηνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Παπούλια Τζελέπη Π., (1991Β) Ηθική αγωγή και εκπαίδευση, Λήμμα στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ. 4^ος Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Παρασκευοπούλου Ι., (1985) Εξελικτική ψυχολογία, τ. 2, Αθήνα.
• Παρασκευοπούλου Ι., (1985) Εξελικτική ψυχολογία, τ. 3, Αθήνα.
• Παρασκευοπούλου Ι., (1995) Εξελικτική ψυχολογία, τ. 1, Αθήνα.
• Πουρκός Μ., (1990) Η ανάπτυξη της ηθικής αυτονομίας, Αθήνα.

Προσαρμοσμένο από: Καραμαλάκης Ε., (2010) Η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης στους μαθητές της δευτεροβάθμιος εκπαίδευσης – εμπειρική έρευνα, Μεταπτυχιακή Εργασία, Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.