Η Εφαρμογή της Θεωρίας του Kohlberg περί Ηθικής Σκέψης στην Εκπαίδευση

Η Εφαρμογή της Θεωρίας του Kohlberg

 περί Ηθικής Σκέψης στην Εκπαίδευση

Από τους: Κωσταντίνα Αντωνιάδου, Γλυκερία Καλαμάτα,Γεωργία Καλτσίδου, Νικολέτα Μπάραλη, Μύρια Τρύφωνος,
Δημήτρη Χιώνη, Στρατιωτικό Ψυχολόγο

Οι συζητήσεις ηθικών διλημμάτων δεν είναι πανάκεια που θα γιατρέψει τα ελλείμματα της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά αποτελούν την ελάχιστη συνεισφορά στη βελτίωση της διδακτέας ύλης και των παιδαγωγικών τεχνικών που έχουν παγιωθεί στην έρευνα της ηθικο-γνωστικής ανάπτυξης και έχουν βασιστεί σε φιλοσοφικές πεποιθήσεις. Μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά στην εκπαίδευση μόνο αν οι διδάσκοντες τα δουν από τη πλευρά της εξελικτικής προσέγγισης στην ύλη η οποία υπονοεί θεμελιώδη αναθεώρηση της φύσεως και του σκοπού της εκπαίδευσης στη δημοκρατία (Fenton, στο Gomberg et al., 1980).

Ο Kohlberg δημιούργησε τα ηθικά διλήμματα για να μπορέσει να εξετάσει την ηθική κρίση πάνω σε θέματα δικαιοσύνης. Συνήθιζε να περιμένει έξω από καταστήματα που σύχναζαν νέοι και όταν έβγαιναν τους προσέλκυε και τους έθετε τα διλήμματα. Το διάσημο δίλημμα του «Φαρμάκου» και άλλα οκτώ διλήμματα τα οποία συνέθεσαν στο τέλος το τεστ “Moral Judgment Interview” (MJI),  δημιουργήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση της ανάπτυξης της ηθικής κρίσης των ατόμων, στα πλαίσια της διατριβής του Kohlberg με θέμα «Η Ανάπτυξη των Τρόπων Σκέψης και των Επιλογών στις Ηλικίες 10 έως 16».

Ο Kohlberg χρησιμοποίησε τα ευρήματα από τη χρήση του ερωτηματολογίου για την ηθική κρίση για να απορρίψει τον παραδοσιακό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Αυτή η προσέγγιση βασίζεται στην ιδέα ότι οι αρετές είναι η βάση για την ηθική συμπεριφορά (Power, Higgins &

Kohlberg, 1989). Σύμφωνα με την παράδοση, οι δάσκαλοι διδάσκουν τις αρετές δια του παραδείγματος και με την επεξήγηση ηθικών θέσεων, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους μαθητές να εξασκηθούν και να προοδεύσουν ατομικά. Ωστόσο, η κριτική που έχει γίνει, δείχνει ότι αυτή η μέθοδος δε δείχνει ποιές αρετές θα πρέπει να καλλιεργούνται και ποιές όχι.

Ο Kohlberg απέρριψε αυτή την επικέντρωση στις αξίες και τις αρετές, όχι μόνο επειδή ήταν δύσκολο το να διδαχθούν, αλλά και επειδή ήταν πολύπλοκες στο να εφαρμοστούν και στην πράξη (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Για παράδειγμα, πολύ συχνά οι άνθρωποι αποφασίζουν να πράξουν διαφορετικά από ότι πιστεύουν. Ο Kohlberg θεώρησε καλύτερο να επικεντρωθεί στα στάδια της ηθικής ανάπτυξης (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Επιπλέον, απέρριψε τη σχετικιστική θεώρηση έναντι της θεώρησης ότι οι συγκεκριμένες αξίες της δικαιοσύνης και της καλοσύνης είναι η κορυφή της ηθικής ωριμότητας, όπως βρήκε ότι αυτές οι αξίες είναι κοινές σε διάφορα πολιτισμικά πλαίσια (Kohlberg & Turiel, 1971).

Ο στόχος της εκπαίδευσης περί ηθικής είναι η ενθάρρυνση ανάπτυξης κάθε φορά του επόμενου ηθικού σταδίου. Η βασική εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιεί τη θεωρία του Kohlberg σε συνδυασμό με τα αναπτυξιακά στάδια του Piaget. Η εξέλιξη σε αυτό το μοντέλο δεν είναι μόνο αποτέλεσμα απόκτησης γνώσεων, αλλά κυρίως αποτέλεσμα ποιοτικών αλλαγών στον τρόπο σκέψης. Μέσω των συγκρούσεων,  κάποια στιγμή το παιδί προσαρμόζεται σε ανώτερο κάθε φορά στάδιο ανάλογα με το αναπτυξιακό του επίπεδο. Εργαλείο αυτής της διαδικασίας είναι τα ηθικά διλήμματα.

Παρόλο που ο Kohlberg εκτιμούσε τη συνεισφορά των συζητήσεων διλημμάτων, πίστευε ότι χρειάζονταν και οι ανάλογες αληθινές εμπειρίες- ηθικοί παράγοντες μέσα στην κοινότητα. Για το λόγο αυτό, ο Kohlberg και οι συνεργάτες του δημιούργησαν και το ανάλογο πλαίσιο, τα «δίκαιης κοινότητας» σχολεία (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Το βασικό εγχείρημα αυτών των σχολείων είναι να ευοδώσουν την ηθική ανάπτυξη προσφέροντας τη δυνατότητα συμμετοχής σε μια δημοκρατική κοινότητα, όπου ο όρος «δημοκρατία» αναφέρεται ως το δικαίωμα της πλήρους συμμετοχής στις αποφάσεις της κοινότητας. Ένα βασικό χαρακτηριστικό αυτών των σχολείων είναι το σχετικά μικρό μέγεθός τους, αφού συχνά είναι ενσωματωμένα μέσα σε κανονικά σχολεία, με σκοπό να έχουν οι συμμετέχοντες την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα που είναι διαθέσιμη σε οποιαδήποτε ανάγκη. Η κοινότητα συναντάται για να συζητηθούν ζητήματα ζωής και πειθαρχίας στα πλαίσια του σχολείου, τόσο από μαθητές όσο και από δασκάλους. Ένας επιπλέον στόχος αυτών των συναντήσεων είναι η δημιουργία κοινωνικά αποδεκτών παραδοχών που να εκφράζουν την ευημερία όλων των μελών της κοινότητας. Πιστεύεται ότι με το να τίθενται οι ευθύνες καθορισμού κανόνων και η τήρησή τους στους μαθητές, θα τους αναγκάσει να πάρουν την προ-κοινωνική συμπεριφορά πιο σοβαρά.

Ωστόσο, και οι εκπαιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο σε αυτές τις κοινότητες, μέσω της ηγεσίας και της καθοδήγησης στις συζητήσεις, προάγοντας κανόνες και φροντίζοντας την τήρησή τους. Αυτό δεν είναι εύκολο για τους εκπαιδευτικούς μιας και πρέπει να αφουγκράζονται τις ανησυχίες των μαθητών από πολύ κοντά, για να μπορέσουν να τους βοηθήσουν να ανελιχθούν σε επόμενο στάδιο ηθικής κρίσης. Αυτό καλύπτεται από μια λεπτή ισορροπία ελευθερίας του λόγου και κατευθυντικότητας. Το βασικό προτέρημα αυτών των ομάδων είναι ότι επηρεάζουν άμεσα τις πράξεις των συμμετεχόντων και όχι μόνο την κρίση τους (Power, Higgins & Kohlberg, 1989).

Ένας διδακτορικός φοιτητής, ο Moshe Blatt, χρησιμοποίησε τα διλήμματα του Kohlberg στο κατηχητικό (Blatt, 1969), με σκοπό να διερευνήσει το στάδιο ηθικής σκέψης των κατηχούμενων, συναντώντας τους μια φορά τη βδομάδα για δώδεκα εβδομάδες, και μετά τους επανεξέτασε. Προς έκπληξή του, βρήκε ότι το 64% είχε εξελιχθεί κατά ένα στάδιο.

Έτσι, ο Blatt προσπάθησε να αναπαράγει τα αποτελέσματά του σε δύο τάξεις της έκτης δημοτικού και δύο της τρίτης γυμνασίου από δημόσια σχολεία. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες, μια ομάδα συναντήθηκε με τον Blatt για 18 συνεδρίες, άλλη ομάδα για τον ίδιο αριθμό συνεδριών έκανε συνεδρίες συνομηλίκων, ενώ η ομάδα ελέγχου δεν έλαβε καμία εκπαιδευτική παρέμβαση. Η ομάδα του Blatt έκανε πρόοδο του ενός τρίτου ενός σταδίου, ενώ οι άλλες ομάδες δεν έδειξαν καμία διαφορά. Σε μια επαναληπτική εξέταση ένα χρόνο μετά, η ομάδα του Blatt διατήρησε το προβάδισμά της έναντι των άλλων (Blatt & Kohlberg, 1975).

Το έργο του Blatt έδειξε ότι η εξέλιξη της ηθικής σκέψης μπορεί να επηρεαστεί από μια εκπαιδευτική παρέμβαση και ότι αυτή η επιρροή δεν είναι κάτι το πρόσκαιρο όταν η παρέμβαση προσφέρει ευκαιρίες για ηθική σύγκρουση, ανάληψη ρόλων και έκθεση σε ηθική σκέψη πάνω από το παρόν επίπεδο κάποιου. Ο Kohlberg επαναξιολόγησε τα δεδομένα του Blatt, αφού τελειοποίησε το τελικό του σύστημα αξιολόγησης, αλλά το βασικό εύρημα ότι μια μικρής διάρκειας παρέμβαση μπορεί να επηρεάσει την αλλαγή σταδίου, δεν άλλαξε.

Από την πρωτοπόρα έρευνα του Blatt στη συζήτηση περί ηθικής υπήρξαν πολλές μελέτες που επαλήθευσαν τα ευρήματά του. Αυτά έχουν επανεξεταστεί από τον Lockwood (1978), τον Higgins (1980), τον Leming (1981), τους Enright, Lapsley, και Levy (1983), τους Schafli, Rest, και Thoma (1985). Δυστυχώς, έχει γίνει λίγη έρευνα που να ξεδιαλύνει ποιες είναι οι κρίσιμες συνθήκες σε αυτά τα προγράμματα που προωθούν την εξέλιξη (Schafli, Rest, & Thoma, 1985).

Η οργάνωση της έρευνας στη χρήση των υποθετικών διλημμάτων στην εκπαιδευτική πρακτική πήρε τρεις μορφές: (1) τη σύσταση οπτικοακουστικών συστοιχιών και οδηγών συζήτησης για τους δασκάλους του δημοτικού (Guidance Associates, 1972, 1974) και του γυμνασίου (Guidance Associates, 1976), (2) τη διαλογή διδακτικής ύλης στις κοινωνικές μελέτες για τις τάξεις του γυμνασίου, η οποία εστιάζεται και σε υποθετικά και σε αληθινά διλήμματα που αντιμετώπισαν ιστορικά πρόσωπα και που χρησιμοποιούν ερευνητικά ερωτήματα και άλλες διδακτικές στρατηγικές, τυπικές των συζητήσεων υποθετικών διλημμάτων, και (3) τη δημιουργία εργαστηρίων και οδηγών ύλης για προεξάρχοντες σε συζητήσεις διλημμάτων σε βασικές διδακτικές διαδικασίες (Fenton, 1977, 1980, Gomberg et al., 1980).

Η συζήτηση πάνω σε διλήμματα υποθετικών καταστάσεων βοηθά στην επίτευξη γενικότερα αποδεκτών εκπαιδευτικών στόχων. Οι εκπαιδευτικοί που δρομολογούν τέτοιες συζητήσεις θα πρέπει να κατέχουν προσόντα ανάλογα με αυτά που είναι απαραίτητα για τη διεξαγωγή συζήτησης πάνω σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό θέμα. Η διαδικασία συντονισμού συζητήσεων πάνω σε διλημματικές καταστάσεις είναι ίδια, είτε πρόκειται για υποθετικά, είτε για ιστορικά παραδείγματα.

Οι συζητήσεις περί διλημμάτων βοηθούν τους μαθητές να προοδεύουν προς γενικά αποδεκτούς εκπαιδευτικούς στόχους. Είναι καλό οι εκπαιδευτικοί να θυμούνται ότι οι δεξιότητες που χρειάζεται κάποιος για να ηγηθεί μιας τέτοιας συζήτησης επιτυχώς είναι οι ίδιες που χρειάζονται για αποδώσουν επαρκώς σαν προεξάρχοντες σε άλλα κομμάτια τη εκπαίδευσης. Η διαδικασία είναι η ίδια είτε τα διλήμματα είναι υποθετικά είτε αληθινά.

Ο Edwin Fenton του Carnegie Mellon University (CMU) ήταν ο ένας από τους δύο γνωστούς εισηγητές που γεφύρωσαν το κενό μεταξύ της Κολμπεριανής έρευνας και του εκπαιδευτικού στην τάξη. Ο Fenton μετέφρασε την ηθική εκπαιδευτική θεωρία σε μια γλώσσα που να είναι οικεία στους εκπαιδευτικούς, ξεκαθάρισε τις παραλλήλους ανάμεσα στην ηθική εκπαίδευση και τη γενική εκπαίδευση για το διδακτικό κοινό, και δημιούργησε εργαστηριακά προγράμματα κατάλληλα για τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Ο εργαστηριακός οδηγός για τους καθοδηγητές συζητήσεων διλημμάτων, όπως τον εμπνεύστηκε ο Fenton και τον δημιούργησε μια ομάδα εισηγητών στο CMU (Gomberg et al.. 1980), χρησιμοποιήθηκε ευρέως τη δεκαετία του ‘70 και ‘80 αλλά παρέμεινε επίσημα ανέκδοτος. Δεν είναι πλέον διαθέσιμος μέσω του CMU.

Οι συζητήσεις μέσω διλημμάτων μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να προοδεύσουν σε τουλάχιστον πέντε γενικούς εκπαιδευτικούς στόχους: (1) την ανάπτυξη συμμετοχικών δεξιοτήτων, όπως την ομιλία και τη συνεργασία σε μικρές ομάδες, (2) την πρόσκτηση γνώσης σε θεματικές περιοχές όπως η λογοτεχνία ή η ιστορία ή σχετικά με τις σχέσεις ή τη ζωή στο σχολείο, (3) την προσωπική ανάπτυξη, ειδικότερα στην αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση, (4) την ανάπτυξη κριτικής ικανότητας, με άλλα λόγια μετακίνηση από την προλογική σκέψη στη συγκεκριμένη και από τη συγκεκριμένη στην τυπική, κατά την Πιαζετιανή κλίμακα, (5) την ανάπτυξη της κατανόησης δημοκρατικών αξιών ή μετακινήσεων σε ανώτερα στάδια ηθικής κρίσης στην Κολμπεριανή κλίμακα (Gomberg et al., 1980).        Ο Fenton προειδοποιεί τους εκπαιδευτικούς να θυμούνται ότι οι μαθητές μπορεί να αντιλαμβάνονται το λεξιλόγιο και τις βασικές έννοιες ανάλογα σε ποιο στάδιο ανάπτυξης βρίσκονται.

Η αντίληψη του πόσο διαφορετικά, παιδιά κι ενήλικοι μπορεί να ερμηνεύουν τις λέξεις και τις ιδέες, οι οποίες εύκολα εννοούνται από τους ενήλικες, πρωτοήλθε στον Fenton όταν μια ομάδα από το Harvard, φοιτητών του Kohlberg, συμμετείχε με μια ομάδα του CMU. Παρόλο που η εξέταση και συνένωση κάποιων διλημμάτων οδήγησε σε κάποια επιτυχία, που με τη σειρά της βοήθησε τους δασκάλους στην ηγεσία των συζητήσεων (Galbraith & Jones, 1976), o Fenton ένιωσε ότι δεν αναψηλάφησε τις υπόνοιες των συζητήσεων διλημμάτων αρκετά καθαρά για να τις καταστήσει βασικό κομμάτι της σχολικής ύλης. Έτσι, αφού έγραψε και εξέδωσε περίπου τριάντα μελέτες, ο Fenton πέρασε μια άδεια ενός χρόνου στο Harvard μελετώντας και μαθαίνοντας.

Επικεντρώθηκε σε δύο κύρια ερωτήματα: (1) πώς μπορούν οι δάσκαλοι και οι υπεύθυνοι για τη σχολική ύλη να συμπεριλάβουν την ανάπτυξη της επίσημης σκέψης ώστε οι μαθητές να διεργάζονται τις απαιτητικές διαδικασίες οι οποίες βρίσκονται στη βάση των κοινωνικών μελετών, και (2) πώς μπορούν οι δάσκαλοι να συστεγάσουν στην ανάπτυξη ηθικών αρχών κατά την Κολμπεριανή κλίμακα, αρχές τις οποίες οι μαθητές πρέπει να χρησιμοποιήσουν για να καταλάβουν πλήρως ανθρωπιστικά μαθήματα όπως η ιστορία, τα θρησκευτικά, η λογοτεχνία και η φιλοσοφία. Οι λόγοι χρήσης συζητήσεων περί διλημμάτων πηγαίνουν πέρα από την επιθυμία δημιουργίας μιας ζωντανής συζήτησης ή του στόχου ενεργοποίησης ηθικής κρίσης και αλλαγής σταδίου. Οι συζητήσεις διλημμάτων είναι ένα πρωτεύον μέσο για την προαγωγή των συνολικών στόχων του σχολείου.

Οι εκπαιδευτικοί που δρομολογούν συζητήσεις πάνω σε διλημματικές καταστάσεις θα πρέπει να κατέχουν τέσσερις απαραίτητες δεξιότητες. Πρώτον, να εξασφαλίσουν μη απειλητικό κλίμα μέσα στην τάξη, έτσι ώστε οι μαθητές να νιώθουν ελεύθεροι να εκφράσουν την άποψή τους, χωρίς να φοβούνται μήπως γελοιοποιηθούν από τους συμμαθητές τους ή τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εγείρει τη σκέψη των μαθητών μέσω διερευνητικών ερωτήσεων ή λεκτικής αντιπαράθεσης, πάντα με σεβασμό στα λεγόμενα του κάθε μαθητή. Δεύτερον, να οργανώσουν αποτελεσματικά το χρόνο. Η τάξη μπορεί να χωριστεί σε μικρές υπο-ομάδες συζήτησης, διατηρώντας, ωστόσο, τη συνοχή της ως ολότητα. Επίσης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεχνικές που εξοικονομούν χρόνο και ταυτόχρονα προάγουν την ιδέα της ισότητας, όπως η λήψη αποφάσεων κατόπιν ψηφοφορίας. Τρίτον, να ενθαρρύνουν την πρόσωπο-με-πρόσωπο αλληλεπίδραση, με τη προοπτική να υπάρχει ποικιλία απόψεων που ακούγονται μέσα στην τάξη. Κατόπιν συζήτησης σε υπο-ομάδες, οι μαθητές μπορούν να αποφασίζουν ποιά είναι τα πιο ορθά επιχειρήματα που εκφράστηκαν πάνω στο θέμα. Τέταρτον, να αξιοποιούν τη χρήση διερευνητικών ερωτήσεων. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κατανοήσει (αλλά όχι να αποκαλύψει) το στάδιο ηθικής σκέψης στο οποίο ανταποκρίνονται οι περισσότεροι μαθητές και να επικεντρώσει τη συζήτηση σε αυτό και στο αμέσως υψηλότερο, παρέχοντάς τους την ευκαιρία να αναπτύξουν περισσότερο τη σκέψη τους (Kuhmerker, 1994b).

Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να χρησιμοποιούν πληθώρα στρατηγικών, προκειμένου να διατηρούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών. Για παράδειγμα, μπορούν να παρουσιάσουν πέντε διαφορετικά επιχειρήματα για κάποιο δίλημμα και να ζητήσουν από τους μαθητές να επισημάνουν αν συμφωνούν, διαφωνούν ή δεν μπορούν να αποφασίσουν, καθώς και για ποιούς λόγους. Στη συνέχεια, αφού προηγηθεί συζήτηση, οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν το «καλύτερο» επιχείρημα και να αιτιολογήσουν την άποψή τους.

Τα επιχειρήματα που θα περιλαμβάνουν οι διλημματικές καταστάσεις θα πρέπει να ανταποκρίνονται σε δύο τουλάχιστον ηθικές αξίες, ίσης σημασίας, αλλά να υπονοούν αμοιβαία αποκλειόμενους τρόπους αντίδρασης. Επίσης, οι μαθητές θα πρέπει υποχρεωτικά να επιλέξουν ένα επιχείρημα, το οποίο φυσικά, θα αποκλείει τα υπόλοιπα (Lind, 2008).

Σε κάθε περίπτωση, τα επιχειρήματα που θα χρησιμοποιηθούν θα πρέπει να είναι αρκετά δύσκολα ώστε να προβληματίσουν τους μαθητές, όχι όμως και να τους προκαλέσουν συναισθήματα ανησυχίας, φόβου ή ντροπής για την επιλογή τους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει διαρκώς τους μαθητές και να ενισχύει την οποιαδήποτε προσπάθεια αιτιολόγησης της άποψής τους (Lind, 2008).

Για τη διαδικασία προαγωγής της ηθικής σκέψης μέσω συζήτησης διλημματικών καταστάσεων έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφοροι όροι, όπως: «συζητήσεις πάνω σε υποθετικά διλήμματα», «συζητήσεις πάνω σε κοινωνικο-ηθικά διλήμματα», «συζητήσεις πάνω σε ηθικά διλήμματα», «συζητήσεις πάνω σε κοινωνικά διλήμματα» οι οποίοι αντιπροσωπεύουν ως ένα βαθμό τη διαδικασία. Σύμφωνα με τον Fenton, ο όρος «διλημματικές συζητήσεις» είναι ο πιο ακριβής και παρουσιάζει μεγαλύτερο βαθμό συνοχής. Επίσης, αποτρέπει τη σύγχυση και την αντιφατικότητα μεταξύ του όρου αυτού και άλλων όρων, όπως «συζητήσεις πάνω σε ηθικά διλήμματα» (Kuhmerker, 1994b).

Καθώς η μετάβαση των μαθητών από το ένα στάδιο ηθικής σκέψης στο άλλο επέρχεται με αργούς ρυθμούς, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενσωματώνουν τις διλημματικές συζητήσεις στη διδασκαλία τους σταδιακά, χρόνο με το χρόνο, ώστε να παρέχουν την ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να αναπτύξουν το νοητικό τους δυναμικό στο έπακρο. Συνεπώς, γίνεται εμφανές ότι οι στόχοι των συζητήσεων περί διλημμάτων συνάδουν με αυτούς της γενικότερης εκπαίδευσης.

Ο Kohlberg και κάποιοι συνάδελφοί του, όπως ο Fenton, χρησιμοποιούσαν, τη δεκαετία του 1970, οπτικο-ακουστικό υλικό σχεδιασμένο να εγείρει διλημματικές συζητήσεις. Πρόκειται για κάποιες ταινίες οι οποίες περιείχαν τέσσερα έως δέκα διλήμματα η κάθε μία. Κάθε μία διαρκούσε πέντε λεπτά, ενώ στη συνέχεια ακολουθούσε μακροσκελής συζήτηση. Οι ταινίες αυτές θεωρείται ότι αντιπροσωπεύουν με τον καλύτερο τρόπο τη μέθοδο διδασκαλίας μέσω διλημματικών καταστάσεων, όπως προκύπτει μέσα από τη θεωρία του Kohlberg.

.

Βιβλιογραφία:

Blatt, M. & Kohlberg, (1975). The effect of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161.

Blatt, M. (1969). The effects of classroom discussion programs upon children’s level of moral development. Chicago, IL: Dissertation, University of Chicago.

Enright, R.D., Lapsley, D.K., Harris, D.J. & Schawver, D.J. (1983). Moral development interventions in early adolescence. Theory into Practice, 22, 134-144.

Galbraith & Jones, 1976 στο Brian Hayden ;Daniel Pickar Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 10, Issue 2, 1981, Pages 131 – 134

Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. Στο G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.

Kolhberg, L. (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. University of Chicago.

Kolhberg, L. (1979). Foreword. In J. Rest, Development in Judging Moral Issues. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kuhmerker, L. (1994a). An overview of Kohlberg’s contributions to education. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.

Kuhmerker, L. (1994b). Fostering moral development through dilemma discussions. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.

Lind, G. (2008). Leading Moral Dilemma Discussions. Διαθέσιμο:                 http://tigger.uic.edu.html

Lisa Kuhmerker Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 3, Issue 1, 1973, Pages 359 – 365

Power, C., Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.

Power, FC, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.

Πανταζής, Β. (2008). Παιδεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Διαθέσιμο:   http://www.pi-schools.gr  

     

Αναδημοσίευση από: https://www.psychografimata.com/i-efarmogi-tis-theorias-tou-kohlberg-peri-ithikis-skepsis-stin-ekpedefsi-2/