Η αποδοχή του «Άλλου» (project)

Η αποδοχή του «Άλλου»

Παπανικολάου Μαριγώ, Δασκάλα 5ου Δ. Σ. Κομοτηνής

Ζητήματα Διδακτικής των Θρησκευτικών eISSN 2585-3791 Τομ. 1 – Πρακτικά του Πανελληνίου Συνεδρίου Θεολόγων 

Περίληψη 

Η παρούσα εργασία αφορά στην οργάνωση μίας διαθεματικής διδασκαλίας με τη μέθοδο project στα μαθήματα των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής η οποία αναπτύσσεται στο διδακτικό δίωρο που επιτρέπει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα για την έκτη Δημοτικού, αλλά και στις δύο συνολικά διδακτικές ώρες των μαθημάτων της Πληροφορικής και των Εικαστικών. Στόχος της διδασκαλίας είναι να αναγνωρίσουν οι μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες ανήκουν αμιγώς στην χριστιανική κοινότητα, πως χριστιανοί και μουσουλμάνοι, μέσα από τη θρησκεία τους, οφείλουν να ευεργετούν τον συνάνθρωπό τους και η κατανόηση του «άλλου» είναι προϋπόθεση για τον πραγματικό σεβασμό και τη συνύπαρξη μαζί του. Οι μαθητές μέσα από δραστηριότητες δραματοποίησης, κόμικ, επεξεργασίας κειμένων από το Ευαγγέλιο και το Κοράνι κ.ά, οι οποίες ενεργοποιούν την ενσυναίσθηση, μαθαίνουν να αποδέχονται τον «άλλον» και αντιλαμβάνονται πως η παραβίαση των ατομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων των συνανθρώπων μας που οδηγούν σε εκδηλώσεις ρατσισμού και ξενοφοβίας, εκφράζει μία καθημερινή πραγματικότητα την οποία μπορούν αυτοί να αλλάξουν.

Λέξεις κλειδιά: ο «άλλος», ο συνάνθρωπος, συνύπαρξη

Εισαγωγή

Ένα από τα παιδαγωγικά ιδεώδη που διαμορφώθηκαν στην ευρωπαϊκή ιστορία είναι και το ανθρωπιστικό ιδεώδες. Σύμφωνα με αυτό, ο άνθρωπος πρέπει μέσω της αγωγής, δηλαδή με την αφομοίωση των πολιτιστικών αξιών, να διαμορφωθεί σε αυτοδύναμη προσωπικότητα, όπως συνέβη στην αρχαία Ελλάδα (Βρεττός & Καψάλης, 1999: 70). Το σχολείο, ως ένας από τους βασικούς πυλώνες της κοινωνικοποίησης του παιδιού, μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του ηθικού χαρακτήρα και της ηθικής αντίληψης των μαθητών. Η ηθική εκπαίδευση (moraleducation), με την ευρεία έννοια, μπορούμε να πούμε ότι περιλαμβάνει οτιδήποτε μεταδίδεται στο σχολείο εκτός από την ακαδημαϊκή γνώση, ιδιαίτερα δε ό,τι αποσκοπεί στο να γίνουν τα παιδιά «καλοί άνθρωποι» (Kohn, 1997: 150-166). Τα σχολικά βιβλία, ως μέσα κοινωνικοποίησης και ως φορείς του κρυφού αναλυτικού προγράμματος, περιέχουν ιδεολογικά μηνύματα, τα οποία δηλώνονται άμεσα ή έμμεσα, έχουν ως στόχο να κοινωνικοποιήσουν αναλόγως τους αποδέκτες, και αναπτύσσονται στο σχολείο (Apple, 1993: 41), αποτυπώνοντας στα παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων αρχές και τρόπους συμπεριφοράς(Αλτουσέρ, 1983: 85). Οι αξίες που μεταβιβάζονται είναι σχετικές και μπορεί ακόμη και να αντικατασταθούν από άλλες, έχοντας ολοκληρώσει μία αποστολή (Martian,2010: 150-166). Η επίτευξη αξιακών στόχων αποτελεί και στοχοθεσία του μαθήματος των Θρησκευτικών (Γούλας, Δεληκωσταντής, Κομνηνού, 2006: 6). Η πρόσληψη των ιδεολογικών μηνυμάτων από τους μαθητές, σύμφωνα με τον Άχλη, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός προγραμματίζει και μεθοδεύει τη διδακτική προσέγγιση των κειμένων (Άχλης, 1996: 502). Η αξιοποίηση των αξιολογικών μηνυμάτων απαιτεί ιδιαίτερο χειρισμό. Σε καμία περίπτωση δεν επιτρέπεται να αποτελούν αφορμή ηθικοδιδακτισμού και κατήχησης. Μία αξιέπαινη προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση έχει ασφαλώς γίνει τα τελευταία χρόνια από τους επιφορτισμένους με την ευθύνη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας φαίνεται να έχει συνειδοποιηθεί από τους αρμόδιους φορείς της θρησκευτικής αγωγής η ανάγκη υπέρβασης του βιβλιοκεντρισμού και του δογματισμού κατά τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων και τη συγγραφή των διδακτικών εγχειριδίων (Περσελής, 2007: 35), αν και το εγχειρίδιο είναι το κυριότερο μέσο για την πραγμάτωση των προθέσεων του Προγράμματος Σπουδών και της άτυπης εμφάνισης του αναλυτικού προγράμματος στην τάξη (Δημάση, 2004: 8). Έτσι, σύμφωνα με τα παραπάνω, το Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου χαρακτηρίζεται ως Πρόγραμμα Διαδικασίας, επειδή ο ίδιος ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει το διδακτικό του έργο κάνοντας επιλογές από το Πρόγραμμα Σπουδών ανάλογα με το μαθητικό δυναμικό και τις ανάγκες του(Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου, 2016: 43 – 48).

Η μακρόχρονη συμβίωση χριστιανών και μουσουλμάνων στη Θράκη, αλλά και οι εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών σχετικά με τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού της Ελλάδας, οδήγησαν τους πολίτες να
προσαρμοστούν σε αξίες και σε καταστάσεις πρωτόγνωρες. Είναι γεγονός πως στην εποχή μας οι κοινωνίες έχουν διαφοροποιηθεί κατά πολύ. Παρήλθαν οι εποχές εκείνες όπου οι κοινωνίες ήταν κλειστές και κυριαρχούσε η αντίληψη της παιδευτικής αυτοτέλειας στα πλαίσια της πολιτιστικής κληρονομιάς κάθε λαού. Η εξέλιξη της τεχνολογίας, τα ΜΜΕ χωρίς σύνορα, οι οικονομικές συγκυρίες επέβαλαν το μοντέλο μιας διεθνοποιημένης κοινωνίας. Η παγκοσμιοποίηση αλλάζει τον κόσμο και ταυτόχρονα τον τρόπο που εμείς τον βλέπουμε. Αποτελεί κοινωνικό φαινόμενο με τεράστιες συνέπειες. Αναφέρεται στο γεγονός ότι όλοι ζούμε σε έναν κόσμο, όπου τα άτομα, οι ομάδες, τα έθνη έχουν γίνει περισσότερο αλληλοεξαρτώμενα. Αναμφισβήτητα, αποτελεί ένα ιστορικό γεγονός, που έχει αρκετά θετικά στοιχεία για την πολιτισμική εξέλιξη του ανθρώπου (Γεωργογιάννης, 2008: 143-146).

Οι μετακινήσεις των ανθρώπων τις τελευταίες δεκαετίες, όπως προαναφέρθηκε, έφεραν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία πολυπολιτισμικών τάξεων. Ήδη μεγαλώνει στα ελληνικά σχολεία η δεύτερη γενιά μεταναστών η οποία διεκδικεί την ισότιμη ένταξή της στο ελληνικό κοινωνικοπολιτιστικό και οικονομικό γίγνεσθαι (Σακατζής, 2012: 747). Τα γενικότερα προβλήματα που απασχολούν τις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες και κατ’ επέκταση τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, όπως είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων, η εσωστρέφεια, οι προκαταλήψεις, η ξενοφοβία ή ο ρατσισμός επιζητούν την αναζήτηση αποτελεσματικών λύσεων και τον στρατηγικό σχεδιασμό μέτρων για την αντιμετώπισή τους (Ευαγγέλου, 2007: 23). Η δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας ως γνωρίσματα του κοινωνικού γίγνεσθαι, βασίζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η εκπλήρωση του ρόλου αυτού δεν είναι εφικτή χωρίς την προσαρμογή του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα δεδομένα κοινωνικοποίησης που διαμορφώνει η πολυπολιτισμικότητα. Η διαδικασία προσαρμογής της εκπαίδευσης στην πραγματικότητα του γλωσσικού πλουραλισμού και του πλουραλισμού των πολιτισμικών κεφαλαίων, προϋποθέτει την υπέρβαση του παραδοσιακού μονοπολιτισμικού και μονογλωσσικού χαρακτήρα της και τον επαναπροσδιορισμό του όρου «γενική παιδεία» με γνώμονα τον πλουραλισμό και τη διαφορετικότητα (Γκόβαρης, 2004: 11-12). Σύμφωνα με τα παραπάνω γίνεται λόγος για «διοίκηση σε πλουραλιστικό κράτος, για πλουραλιστική κοινωνία, για πλουραλιστική αγωγή και κατ’ επέκταση για πλουραλιστικό λόγο, για πολυφωνία για θρησκευτικό πλουραλισμό, κ.λ.π.» (Περσελής, 2007: 22). Εδώ έχει τη θέση της η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, όπου ο Helmut Essinger αναφέρεται, τις επόμενες βασικές αρχές της : α) την ενσυναίσθηση, την κατανόηση δηλαδή των προβλημάτων και της διαφορετικότητας με την τοποθέτηση του Εαυτού στη θέση του ΄Αλλου, β) την αλληλεγγύη και τη συλλογική συνείδηση, που υπερβαίνουν τα όρια των ομάδων και των κρατών και καταπολεμούν την κοινωνική ανισότητα, γ) το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα με άνοιγμα προς τους διαφορετικούς πολιτισμούς, δ) την καταπολέμηση του εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης, τον περιορισμό των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων (ΟΕΠΕΚ, 2008: 10). Η καινούρια αυτή παιδαγωγική αντίληψη, στηριζόμενη σε ευρωπαϊκές αξίες, υιοθετείται ως κατάλληλη και βασική στην προσπάθεια αναβάθμισης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Αποσκοπεί στην ένταξη των μειονοτήτων στον κοινωνικό ιστό κάθε χώρας, είτε ως πολιτών με άλλη γλώσσα και θρησκεία είτε ως νέων πληθυσμών μεταναστών και προσφύγων με άλλη γλώσσα και κουλτούρα ή θρησκεία. Επιπλέον, προϋποθέτει την προστασία της μητρικής γλώσσας και τη δημιουργία ίσων προοπτικών σχολικής επιτυχίας και κοινωνικής προκοπής (ΥΠ.Ε.Π.Δ.Θ., 1998: 5 - 6). Τα νέα βιβλία Θρησκευτικών και προγράμματα, σαφώς βελτιωμένα, καταθέτουν τις προτάσεις του Χριστιανισμού κομίζοντας ένα μήνυμα υπερφυλετικό που συνάδει με την πολυπολιτισμική αντίληψη των σύγχρονων κοινωνιών και αναδεικνύει το γεγονός ότι η ορθόδοξη θεολογία με τον πανανθρώπινο χαρακτήρα της διδάσκει το γόνιμο μήνυμα της παγκόσμιας πολιτιστικής ενότητας (Γιαγκάζογλου, 2013).

Ανεξαρτήτως όμως του μοντέλου διδασκαλίας, πρώτιστος στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα πρέπει να είναι «η δημιουργία και η εδραίωση της θρησκευτικής και πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών, διαλεγόμενης μετέπειτα με την ετερότητα», σύμφωνα με τον Πρέντο. Τα ελληνόπουλα που φοιτούν στο Δημοτικό Σχολείο «οφείλουν να γνωρίζουν, με το πέρας της φοίτησής τους στο Δημοτικό Σχολείο, τα θρησκευτικά σύμβολα, τη διδασκαλία, το περιεχόμενο και τις έννοιες με τις οποίες επικοινωνούν, εκφράζονται και συνδέονται τα μέλη του εντόπιου πολιτισμού, όπως είναι υποχρεωμένοι να γνωρίζουν τη γλώσσα, την ιστορία τον πολιτισμό και τη γεωγραφία του» (Πρέντος, 2014). Ο κάθε πολιτισμός αντλείται από τις ρίζες του και εμπλουτίζεται από την επίδραση των άλλων πολιτισμών. «Η UNESCO, εξάλλου, αυτό προσπαθεί να πετύχει, να εξασφαλίσει χώρο για την ελευθερία έκφρασης των πολιτισμών όλου του κόσμου. Έτσι, το ζήτημα δεν είναι να προσδιορίσουμε τον πολιτισμό μας και να τον διαφυλάξουμε σε απομόνωση, αλλά να τον αναζωογονήσουμε, έτσι ώστε να αποφευχθεί ο διαχωρισμός και η πολιτιστική περιχαράκωση που οδηγεί συχνά σε συγκρούσεις» (UNESCO, 2010).

Με δεδομένη τη συνύπαρξη της χριστιανικής και μουσουλμανικής κοινότητας στην περιοχή της Θράκης και την έλευση αλλόθρησκων μεταναστών και προσφύγων στον ελλαδικό χώρο, θεωρείται απαραίτητο η

οργάνωση της διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς να γίνεται στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Επίσημα το δημόσιο σχολείο υιοθετεί μία πλουραλιστική αντίληψη που επιβάλλει η πολυπολιτισμική πραγματικότητα: «Αν ο Άλλος είναι ο διπλανός μας στο θρανίο, το αίτημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ήδη εδώ» (Collès, 1994: 150). Η Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση και η συνακόλουθη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο πλαίσιο του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι σημαντική και απαραίτητη όχι μόνο σε τάξεις με ετερόδοξα ή αλλόθρησκα παιδιά αλλά σε κάθε τάξη αφού όλα τα παιδιά σήμερα και πολύ περισσότερο αύριο, θα ζήσουν σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον (Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου, 2016: 180). Σύμφωνα με τον Τσιάκαλο (2006), η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση χάνει το νόημά της σε περίπτωση απουσίας συστηματικής αντιρατσιστικής εκπαίδευσης όλων ανεξαιρέτως των παιδιών -κυρίως, εκείνων της πλειονότητας.

Η παρούσα εργασία αφορά στην οργάνωση μίας διαθεματικής διδασκαλίας με τη μέθοδο project στα μαθήματα των Θρησκευτικών και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής η οποία αναπτύσσεται στο διδακτικό δίωρο που επιτρέπει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα για την έκτη Δημοτικού, αλλά και στις δύο συνολικά διδακτικές ώρες των μαθημάτων της Πληροφορικής και των Εικαστικών. Στόχος της διδασκαλίας είναι να αναγνωρίσουν οι μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες ανήκουν αμιγώς στην χριστιανική κοινότητα, πως χριστιανοί και μουσουλμάνοι, μέσα από τη θρησκεία τους, οφείλουν να ευεργετούν τον συνάνθρωπό τους και η κατανόηση του «άλλου» είναι προϋπόθεση για τον πραγματικό σεβασμό και τη συνύπαρξη μαζί του. Απαραίτητο είναι ακόμη, να γνωρίσουν οι μαθητές πως οι πολίτες μιας χώρας είναι και τα μέλη των μειονοτήτων, των ομάδων δηλαδή εκείνων που διαφέρουν ως προς την καταγωγή, τη γλώσσα ή τη θρησκεία, από το ευρύτερο σύνολο των συμπολιτών τους. Ένας ακόμη σημαντικός στόχος είναι η ανάδειξη κοινών πολιτισμικών στοιχείων και ταυτόχρονα η εποικοδομητική ανάδειξη των διαφορών. Κατά τον Treuheiτ, υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας της διαπολιτισμικής μάθησης όταν αναζητούνται κοινά πολιτισμικά στοιχεία, όταν αναδεικνύονται οι διαφορές με στόχο τη συνεργατική μάθηση, όταν γίνεται αναφορά στις συγκεκριμένες ανάγκες και τα προβλήματα των μαθητών, όταν διερευνούνται οι συγκρούσεις που υποβόσκουν στο σχολικό περιβάλλον και όταν παρατηρείται μεγιστοποίηση, κατά το δυνατόν, του βαθμού μετα-επικοινωνίας αναφορικά με τα περιεχόμενα, τις μεθόδους και τους στόχους της διδασκαλίας (Treuheit, 1992: 67-71). Τέλος, ευελπιστούμε οι μαθητές/τριες να κατανοήσουν πως τα στερεότυπα για διαφορετικές φυλετικές και πολιτισμικές ομάδες προκύπτουν από την απομόνωση και την άγνοια του «άλλου» τρόπου ζωής και να διαμορφώσουν την ατομική και συλλογική τους ταυτότητα μέσα από τη γνωριμία με τον «άλλο».

Παρουσίαση διδακτικής πρότασης 

Μεθοδολογία 

Η μεθοδολογική προσέγγιση της εργασίας βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους, τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο σχεδίων εργασίας (project). Πρόκειται για μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής στους αδύναμους μαθητές, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2007: 75). Η ομαδοσυνεργατική είναι μία σύγχρονη μέθοδος διδασκαλίας, η αποτελεσματικότητα της οποίας αναγνωρίζεται, σε γενικές γραμμές, από την πλειοψηφία των παιδαγωγών (Ματσαγγούρας, 2007: 535). Σύμφωνα με τη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία τα μέλη της μικρο-ομάδας αναλαμβάνουν τη διεξαγωγή όλων των φάσεων της διδασκαλίας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό και με τη διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας, 2003: 432). 

Αναλυτική περιγραφή των φάσεων υλοποίησης του project 

Α΄ φάση, πριν από την επεξεργασία των κειμένων. Αρχικά οι μαθητές/τριες, εργαζόμενοι στην ολομέλεια της τάξης (χωρίς να έχουν χωριστεί σε ομάδες), με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών, καταγράφουν τις απόψεις τους για τις διαφορές που βρίσκουν στον διπλανό τους (χρώμα μαλλιών, συνηθειών, κ.λ.π.,), αλλά και ομοιοτήτων. Γρήγορα καταλαβαίνουν πως όλοι είναι διαφορετικοί μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός, με τη μέθοδο των συζητήσεων ενθάρρυνσης παρακινεί τους μαθητές/τριες να μιλήσουν για «διαφορετικούς» ανθρώπους που συναντούν στον κοινωνικό τους περίγυρο. Με τη βοήθεια οπτικού υλικού (εικόνες με παιδιά από διαφορετικούς πολιτισμούς, διαφορετικού χρώματος, θρησκείας, κ.λ.π.) που έχει φροντίσει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή, γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ότι η διαφορετικότητα εκτείνεται σε όλα τα μήκη και πλάτη της γης και με πολλές εκδοχές. Η θρησκευτική διαφοροποίηση, αναμένεται να εντοπιστεί κατά τη διάρκεια της σύντομης συζήτησης. Ο εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές να μιλήσουν για τους συνανθρώπους τους που ανήκουν σε διαφορετικά θρησκεύματα από το δικό τους και να ανακαλέσουν στη μνήμη τους το πώς αντιμετώπιζε ο Ιησούς τους «άλλους».

Β΄ Φάση, επεξεργασία των κειμένων. Στο σημείο αυτό οι μαθητές, εργαζόμενοι στις ομάδες τους, καλούνται να επεξεργαστούν την Ευαγγελική Περικοπή του «Καλού Σαμαρείτη» (Λουκά Ι’ 25 – 37), την οποία καλό είναι να αφηγηθεί αρχικά ο εκπαιδευτικός. Ο ίδιος εγκαταλείποντας τον ρόλο της ερμηνευτικής αυθεντίας και υιοθετώντας τον ρόλο του δημοκρατικού συνομιλητή, οδηγεί τους μαθητές του να αντιληφθούν ποιος πραγματικά είναι ο συνάνθρωπός μας και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα, όπως ακριβώς έπραξε ο Ιησούς. Στη συνέχεια ρωτούνται οι μαθητές αν γνωρίζουν ή αν επιθυμούν να μάθουν για το ποιος είναι ο συνάνθρωπος για τους μουσουλμάνους και τους δίνεται η ευκαιρία να επεξεργαστούν το παράθεμα από το εγχειρίδιο των Θρησκευτικών της ΣΤ’ τάξης (Κοράνιο, σούρα «Η βους», 2, 172). Μελετώντας σε αντιπαραβολή τα δύο κείμενα από διαφορετικές θρησκείες, είναι εύκολο για τους/τις μαθητές/τριες να αντιληφθούν πως χριστιανοί και μουσουλμάνοι, μέσα από τη θρησκεία τους, οφείλουν να ευεργετούν τον συνάνθρωπό τους, χωρίς να έχει σημασία η θρησκεία τους ή άλλα στοιχεία διαφοροποίησης.

Γ’ Φάση, μετά την επεξεργασία των κειμένων. Στη συνέχεια, στοχεύοντας στην ενεργοποίηση της ενσυναίσθησης των μαθητών, προτείνεται η δραματοποίηση από τους μαθητές/τριες περιστατικών που παρατηρούν στην καθημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα της πόλης. Ο εκπαιδευτικός παρακινεί τους/τις μαθητές/τριες της κάθε ομάδας, δραματοποιώντας σκηνές, να εκφράσουν απόψεις και συμπεριφορές των συμπολιτών τους σχετικές με τη συνύπαρξη χριστιανών και μουσουλμάνων. Επιβάλλεται να αφήσουμε ελεύθερα τα παιδιά να αναπαραστήσουν τα πράγματα όπως τα ίδια τα αντιλαμβάνονται

Η δεύτερη διδακτική ώρα αφιερώνεται στο κεφάλαιο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής με θέμα «Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη». Ο σεβασμός της θρησκείας του «άλλου», ως μαθησιακός στόχος και επάρκεια ενσυναίσθησης, ενδιαφέρει και άλλα μαθήματα, όπως π.χ. το μάθημα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής (Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου, 2016: 179). Οι μαθητές/τριες συζητούν στην ολομέλεια για τη στάση και τη συμπεριφορά ορισμένων ανθρώπων απέναντι σε συνανθρώπους τους που έχουν διαφορετική καταγωγή, χρώμα, θρησκεία ή γλώσσα. Με τη συζήτηση αντιλαμβάνονται πως η παραβίαση των ατομικών και κοινωνικών δικαιωμάτων των συνανθρώπων μας που οδηγούν σε εκδηλώσεις ρατσισμού και ξενοφοβίας, εκφράζει μία καθημερινή πραγματικότητα την οποία μπορούν αυτοί να αλλάξουν. Με την ολοκλήρωση της συζήτησης, ο εκπαιδευτικός καλεί τους/τις μαθητές/τριες να μελετήσουν το κόμικ που βρίσκεται στο εγχειρίδιό τους και συνεχίζοντάς το η κάθε ομάδα να δώσει το δικό της τέλος. Με τη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές/τριες συνειδητοποιούν τι σημαίνει ρατσιστική συμπεριφορά και σε ένα δεύτερο επίπεδο πώς μπορούν να την αποφύγουν. Τέλος η κάθε ομάδα, αφού συζητήσει για το ποια είναι τα ατομικά δικαιώματα όλων των ανθρώπων που ζουν σε δημοκρατικό πολίτευμα και αυτών που ανήκουν σε μειονότητες, καταγράφει και αναρτά τα δικαιώματα αυτά σε ένα ταμπλό σε τοίχο της αίθουσας.

Αξιολόγηση-Επέκταση. Έχοντας υιοθετήσει οι μαθητές/τριες αντιρατσιστική συμπεριφορά, στην ώρα της πληροφορικής παρακινούνται από τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσουν ένα βίντεο με εικόνες της πόλης τους προβάλλοντας τα πολιτισμικά στοιχεία και των δύο κοινοτήτων. Με δεδομένο ότι «το διαδίκτυο διασυνδέει τους ανθρώπους» (Ράπτης, Ράπτη, 2007: 166), το βίντεο αυτό μπορεί να αναρτηθεί στην πλατφόρμα του e Twinning, στο πρόγραμμα «Send a card», όπου συμμετέχουν οι μαθητές/τριες, με την αποστολή τόσο ηλεκτρονικού υλικού, όσο και με το παραδοσιακό ταχυδρομείο, στοχεύοντας στην ανταλλαγή πληροφοριών για τις περιοχές των ευρωπαίων, διαδικτυακών συνεργατών. Συμμετοχή στο ίδιο πρόγραμμα μπορεί να έχουν και τα κολλάζ που ωθούνται να δημιουργήσουν οι μαθητές/τριες με θέμα την πόλη τους, στο μάθημα των Εικαστικών. Στα κολλάζ αυτά αναμένεται να αποδοθεί η εικόνα της περιοχής, όπως πραγματικά είναι με ταμνημεία που αναδεικνύουν τα θρησκευτικά και γενικότερα τα πολιτισμικά στοιχεία των χριστιανών και των μουσουλμάνων ισότιμα. Οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο μάθημα της Πληροφορικής και σε αυτό των Εικαστικών, μπορούν να έχουν θέση αξιολόγησης της διδασκαλίας. Δίνεται η ευκαιρία να αναδειχθεί το κατά πόσο οι μαθητές/μαθήτριες υιοθέτησαν στάσεις και συμπεριφορές που ανταποκρίνονται στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. 

Συμπεράσματα 

Με την πραγματοποίηση της παραπάνω διδακτικής πρότασης, οι μαθητές επιτυγχάνουν ευχάριστα και αβίαστα να κατακτήσουν τόσο τους γνωστικούς στόχους της διδασκαλίας, όσο τους συναισθηματικούς και τους ψυχοκινητικούς. Υιοθετούν στάσεις και συμπεριφορές που τους επιτρέπουν να ενταχθούν ομαλά και δημιουργικά στο φυσικό και κοινωνικό- πολιτιστικό περιβάλλον. Δίνεται η ευκαιρία στον δάσκαλο να ανταποκριθεί στον ρόλο του συνεργάτη και του συνερευνητή, εφόσον λόγω της έκτασης των πληροφοριών δεν μπορεί να ακολουθήσει το μοντέλο του μεταλαμπαδευτή της γνώσης. Όλη αυτή η διαδικασία οδηγεί στην αυτονόμηση των μαθητών/τριών και δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει μεταγνωστικές δραστηριότητες για τους μαθητές του. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν τον θρησκευτικά «άλλο» για να διαλεχθούν προσωπικά μαζί του, ώστε να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν κριτικά το πολιτισμικό περιβάλλον τους. Δημιουργούν νοητικά σχήματα αιτιότητας και ερμηνείας των στάσεων και των ιδεών. Μέσα από τη λειτουργία της αφήγησης οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να φανταστούν, να επινοήσουν, να στοχαστούν και να οικοδομήσουν τη γνώση. Με τη μελέτη των κειμένων αποκτούν την απαραίτητη ικανότητα χρήσης και ερμηνείας των πηγών. Με την εμπλοκή του μαθήματος της Κοινωνικής κι Πολιτικής Αγωγής, επιτυγχάνεται η εκπαίδευση των μαθητών/τριών σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτικής αγωγής που έχουν άμεση σχέση με τη θρησκευτική αγωγή. Η διαδικασία του μαθήματος στοχεύει όχι μόνο στην απόκτηση των κατάλληλων γνώσεων, αλλά και στην καλλιέργεια στάσεων και αξιών, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν τον σύγχρονο δημιουργικό πολίτη. Ένα πολίτη που καλείται να ζήσει να συνυπάρξει με τους άλλους στα πλαίσια της Ελλάδας, της Ευρώπης και της Διεθνούς Κοινότητας, σε ένα συνεχώς και ραγδαία μεταβαλλόμενο κόσμο.

Για εκτενέστερη διαθεματική προσέγγιση προτείνεται η επέκταση της διδασκαλίας και στο γλωσσικό μάθημα και ιδιαίτερα την ώρα της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας. Η επιλογή της Λογοτεχνίας ως μέσο για την πραγματοποίηση των στόχων της διδακτικής πρότασης έγινε λόγω της αναγνώρισης ότι «η λογοτεχνία είναι ένας κατεξοχήν διαπολιτισμικός τόπος όπου ο διάλογος ανάμεσα στους πολιτισμούς γίνεται πράξη μέσα από τη μετάφραση, τη διασκευή και την αέναη επανερμηνεία και όπου η ετερότητα όχι μόνον αναγνωρίζεται αλλά ενσωματώνεται ως αναγκαίος όρος της ζωτικότητας και της δυναμικής της» (Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2007: 5). Προτείνεται, λοιπόν, η διδασκαλία του κειμένου, «Οι φίλοι μας οι τσιγγάνοι», της Ελένης Σαραντίτη, το οποίο εντάσσεται στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού, «Με λογισμό και μ’ όνειρο».

Τέλος, η φαντασία του δασκάλου, όσον αφορά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας, είναι η μόνη που μπορεί να εγγυηθεί την απελευθέρωσή του από τα δεσμά του βιβλίου για τον δάσκαλο, το οποίο γίνεται σημείο αναφοράς και όχι ορισμού και περιορισμού των διδακτικών επιλογών καταλαμβάνοντας με αυτόν τον τρόπο τη θέση που του αρμόζει (Δημάση, 2000: 255). 

Bιβλιογραφικές Αναφορές 

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Θέσεις: Θεμέλιο.

Apple,M. (1986). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Άχλη, Ν. (1996), Οι αξίες στα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού, Σχολείου (1954 – 1994), Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Βρεττός, Ι. Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση. ΑΘΗΝΑ: Οδυσσέας.

Γεωργογιάννη, Π.(2008).Βηματισμοί για μια αλλαγή στην Εκπαίδευση ,7 , Πάτρα.

Γιαγκάζογλου, Σ. (2013). Η θεολογία της Ετερότητας και το θρησκευτικό Μάθημα στην Ελλάδα. Διαπολιτισμικές δυνατότητες και προοπτικές, στον συλλ. τόμο Τα Θρησκευτικά στο σχολείο – ο διάλογος και η κριτική στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, εκδ. Αρμός, Αθήνα 2013, σελ. 357 - 364

Γκόβαρης, Χ.(2004). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός

Γούλας, Κ., Δεληκωσταντής, Κ., Κομνηνού, Ι. (2006). Βιβλίο Δασκάλου ΣΤ’ Δημοτικού. Αναζητώντας την αλήθεια. Αθήνα:

Ο.Ε.Δ.Β.

Collès L. (1994) Littèratute comparèe et reconnaissance interculturelle, De Boeck-Duculot: Bruxelles

Δημάση , Μ. (2000). Δημιουργική προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος στην Π.Ε. Στο : Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: ΚΩΔΙΚΑΣ. Διαθέσιμο στο: http://utopia.duth.gr/~mdimasi/cv/cv20.pdf

Δημάση,Μ. (2004).Παρευξείνιες Γλώσσες- Διδακτικά Εγχειρίδια : οι απόψεις φοιτητών-τριών του Τμήματος Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών . Δ.Π.Θ.

Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Kohn, A. (1997). How Not to Teach Values - A Critical Look at Character EducationστοCulture and Axiology,2010, Volume 7, Issue 1 Διαθέσιμο στο: http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm

Martian,Ι.(2010), The role of Spiritual Values and Beliefs in the Historical Development of Peoples στοInternational Journal of Philosophy of Culture and Axiology, Volume 7, Issue 1.

Ματσαγγούρας, Η., (2003). Η σχολική τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος. Γ’ Γ’ Έκδοση. Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η., (2007). Θεωρία και πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. ΠΡΟΛΟΓΟΣ ADRIANF. ASHMAN. ΠΕΜΠΤΗ ΕΚΔΟΣΗ. Αθήνα: GUTENBERG

Νικολάου, Σ., Βατσίτση, Α., Δανιηλίδου, Ν., Πασχαλιώρη, Β. (2006). Βιβλίο Δασκάλου ΣΤ’ Δημοτικού. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, (2007). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην

υποχρεωτική Εκπαίδευση. «Νέο Σχολείο»

Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου, (2016)

Ο.ΕΠ.Ε.Κ., (2008). Διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο.

Διαθέσιμο στο: http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCYQFjAB&url=http%3A%2F%2Fww w.oepek.gr%2Fpdfs%2Fmeletes%2Foepek_meleth_11.doc&ei=ZgyzVMHhKsGzaaOagpAC&usg=AFQjCNEwlSgLK mB92R1S-nAV17z0aVwO4A&bvm=bv.83339334,d.d2s

Περσελής, Ε. (2007). Σχολική Θρησκευτική Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρη

Πρέντος, Κ. (2014). Οι μη χριστιανικές θρησκείες στο μάθημα των θρησκευτικών του δημοτικού σχολείου. Θεολογική Σχολή, Διατριβή Ε.Κ.Π.Α https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/35687

Ράπτης, Α. Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και διδασκαλία στη εποχή της πληροφορίας. Ολικήπροσέγγιση. ΤΟΜΟΣ Α’. Αθήνα

Σακατζής, Δ . (2012). “Πολυπολιτισμικές συγκρούσεις και αλληλεπίδραση στη σχολική κοινότητα”Στα πρακτικά του πανελλήνιου συνέδριου με θέμα: Η ποιότητα στην εκπαίδευση: τάσεις και προοπτικές.Β’Τόμος Ε.Κ.Π.Α. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα 2012.

ΥΠ.Ε.Π.Δ.Θ. (1998) «Πρόγραμμα για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης της μουσουλμανικήςΜειονότητας». Καποδιστρικαό Πανεπιστήμιο Αθηνών,σ. 5-6.

Treuheit, W. (1990). Evaluation von fuenfPreistraeger-begegnungen. ΣτοTreuheit, W/Janssen, B/Otten, H. Bildungfuer Europa, InterkulturellesLernen in Jugendbegegnungen, Opladen: Leske und Budrich.

Τσιάκαλος, Γ. (2006) Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού. Αθήνα: Τυπωθήτω – Αντιρρήσεις. Στο Τουρτούρας, Χ. Η διαπολιτισμική διάσταση ως δείκτης ποιότητας της ελληνικής εκπαίδευσης. Στα πρακτικά του πανελλήνιου συνέδριου με θέμα: Η ποιότητα στηνεκπαίδευση: τάσεις και προοπτικές.Β’Τόμος Ε.Κ.Π.Α. 2012. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

UNESCO , (2010). Παγκόσμιο Έτος Σύγκλισης Πολιτισμών. Διαθέσιμο στο:

http://afroditi.uom.gr/chaireunesco/index.php/drastiriotitesedrasunesco/edra/sigklisi-politismon.html

Πηγή: http://ejournals.lib.auth.gr/religionteaching/article/view/6043/5791