8. Ένας ινδικός μύθος - Συγκριτική επισκόπηση των θεωριών για την ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου

Ένας ινδικός μύθος - Συγκριτική επισκόπηση των θεωριών για την ηθική ανάπτυξη

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού

MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική

Ένας ινδικός μύθος

Συγκριτική επισκόπηση των θεωριών για την ηθική ανάπτυξη

Σε παλαιότερα άρθρα μας προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε συνοπτικά κάποιες από τις σημαντικότερες υπάρχουσες θεωρίες που εξετάζουν τον τρόπο με τον οποίον αναπτύσσεται η ηθική σκέψη του ανθρώπου. Ως κατακλείδα αυτών των άρθρων θα προσπαθήσουμε να πραγματοποιήσουμε μια σύντομη συγκριτική επισκόπηση όλων αυτών των θεωριών χρησιμοποιώντας ένα ινδικό μύθο.

Ο μύθος αυτός αναφέρει ότι έξι τυφλοί σοφοί από την Ινδία συνάντησαν έναν ελέφαντα και προσπάθησαν να αναγνωρίσουν τη μορφή του ψηλαφώντας τον. Ο πρώτος ψηλάφισε το ελεφαντόδοντο και απεφάνθει: «Ο ελέφαντας μοιάζει πολύ με το ακόντιο». Ο δεύτερος ψηλάφισε τα πλευρά του ζώου και διαπίστωσε ότι ήταν ψηλά και έτσι κατέληξε στο συμπέρασμα «ότι ο ελέφαντας ήταν όπως ένας τοίχος». Ο κάθε τυφλός σοφός ανάλογα με ποιο μέρος του σώματος ψηλαφούσε υποστήριζε ότι έμοιαζε με φίδι, βεντάλια, δέντρο ή και σχοινί και ο μύθος καταλήγει ότι οι τυφλοί σοφοί άρχισαν μια έντονη και ατελείωτη διαμάχη για τη μορφή του ελέφαντα. «Ο καθένας εξετάζοντας μόνο ένα μέρος από το σύνολο είχε δίκιο, ωστόσο σε όλους διέφυγε η συνολική εικόνα του ζώου» (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001 σσ. 30-31). Μήπως οι ερευνητές των θεωριών για την ηθική ανάπτυξη επαναλαμβάνουν τη συμπεριφορά των έξι τυφλών; Μήπως επικεντρώνονται στο μερικό και χάνουν το όλο; Μήπως ο ένας γοητεύεται από τη σκέψη, ο άλλος από το συναίσθημα, ο άλλος από τη συμπεριφορά και με αυτό τον τρόπο διαφεύγει από όλους η συνολική εικόνα της ηθικής σκέψης και συμπεριφοράς;

Εξετάζοντας όλες τις παραπάνω θεωρίες μπορούμε να εξάγουμε στα παρακάτω συμπεράσματα:

• Α. Καθεμία από τις ανωτέρω θεωρίες εξετάζει μια μόνο πτυχή για την ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου και καμία από αυτές δεν μπορεί να μας δώσει από μόνη της μια σφαιρική εικόνα του φαινομένου.
• Β. Το φαινόμενο της ηθικής ανάπτυξης είναι πολυπαραγοντικό.
• Γ. Κατά την προσωπική μας άποψη, μόνο η κοινή συνισταμένη όλων των θεωριών είναι ικανή να μας δώσει μια πιο καθαρή εικόνα για την ηθική ανάπτυξη και εξέλιξη του ανθρώπου.
• Δ. Ο σημερινός γονέας και παιδαγωγός, που σε σημαντικό βαθμό έχει επιφορτιστεί με το δύσκολο έργο της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων, πρέπει να γνωρίζει ει δυνατόν

7. Έξι θεωρίες για την ηθική ανάπτυξη των νέων - Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης: Μέρος Δ΄

Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού
MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική

Σε προηγούμενα άρθρα μας παρουσιάσαμε τις υπάρχουσες θεωρίες για την ηθική ανάπτυξη των νέων, κυρίως από τη σκοπιά της γνωστικής σχολής. (Η θεωρία του Lawrence Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη και  Η θεωρία του J. Piaget για την ηθική ανάπτυξη του παιδιού) Στο σημείο αυτό θα παρουσιάσουμε συνοπτικά άλλες έξι θεωρίες, οι οποίες σχετίζονται με την ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου. Οι θεωρίες αυτές είναι:

• Η ψυχαναλυτική θεωρία.
• Η συμπεριφοριστική θεωρία.
• Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης.
• Η γνωστικό – κοινωνική θεωρία του M. Hoffman
• Η νευροφυσιολογική θεωρία.
• Η ανθρωπολογική θεωρία των H. Maslow και C. Rogers.

7.1. Η ψυχαναλυτική θεωρία.

S. Freud

Ο S. Freud (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001, σσ. 113–195, Jung 2007, Tadie, 2001, σσ. 201-233, Νασιάκου, 1982Β, σσ. 41-72, Κορναράκη, 2007, σσ. 52-68) υποστήριξε ότι το παιδί δεν έχει ηθικούς ενδοιασμούς και φραγμούς και μάλιστα είχε αποκαλέσει το παιδί «πολύμορφα διεστραμμένο πλάσμα». Δύο είναι οι βασικές αρχές που διέπουν την ηθική ανάπτυξη του παιδιού, πρώτον η αρχή της αχαλίνωτης απόλαυσης  και δεύτερον η αρχή της πραγματικότητας, η οποία δημιουργείται κυρίως από τους γονείς με την τάση που έχουν να θέτουν απαγορεύσεις και φραγμούς στο παιδί (Κουρκούτας, 2004, σσ. 60-61).

Η ψυχαναλυτική θεωρία (Lawrence A. Pervin & Oliver P. John, 2001, σσ. 113–195, Jung 2007, Tadie, 2001, σσ. 201-233, Νασιάκου, 1982Β, σσ. 41-72, Κορναράκη, 2007, σσ. 52-68)  θεωρεί ότι  η  ανάπτυξη των   ηθικών στάσεων και συμπεριφορών στο  παιδί οφείλεται στο υπερεγώ, το οποίο είναι προϊόν της αρχής της πραγματικότητας. Το υπερεγώ, είναι ένα αυτόνομο κομμάτι της ψυχικής ζωής του ατόμου και αντιστοιχεί στον όρο συνείδηση. Το υπερεγώ δηλαδή είναι ο εσωτερικευμένος ηθικός κώδικας με τις εντολές που έλαβε το παιδί από τους γονείς του, τις οποίες όμως έχει ενσωματώσει σε τόσο απόλυτο βαθμό μέσα του, ώστε  συχνά να χάνει από τα μάτια του την αρχική προέλευση τους (Fontana, 1995, σσ. 286-287). Όταν δε, το άτομο πράττει κάτι αντίθετο προς τους εσωτερικευμένους  αυτούς κανόνες, τότε επισυμβαίνει η αυτοτιμωρία διαμέσου της ενοχής (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σσ. 182- 183).

  Η ψυχαναλυτική σχολή, με κύριους εκπρόσωπούς της τον Freud και τον Erikson, υποστηρίζει ότι γενικά η διαμόρφωση του υπερεγώ είναι κάτι θετικό, «δεδομένου ότι χωρίς  αυτό το παιδί θα φερόταν σωστά μόνον όταν οι γονείς και οι άλλοι ενήλικοι βρίσκονταν  κοντά του, ώστε να ενισχύσουν τη σωστή συμπεριφορά» (Fontana, 1996, σσ. 286). Όμως αν ένα παιδί μεγαλώσει σε ένα αυστηρό περιβάλλον, στο οποίο κυριαρχούν οι τιμωρίες, τα «πρέπει» και τα «μη» τότε το παιδί αναπτύσσει ένα υπερανεπτυγμένο υπερεγώ το οποίο μπορεί να το οδηγήσει σε ψυχολογικά προβλήματα. Τα  προβλήματα αυτά μπορεί να είναι ένα αίσθημα ατομικής ανεπάρκειας και απαξίας, η υπερβολική ενοχή, ακόμα δε και σε ακραίες περιπτώσεις μπορεί να προκληθούν σοβαρές νευρώσεις (Erikson, 1968, p. 269, Erikson, 1975, σ. 268-269, Κουρκούτας,  2001, σσ. 55 -70, Ξωχέλης, 1997, σ 39).

7.2. Η συμπεριφοριστική θεωρία

Ιβάν Πάβλοφ

Οι συμπεριφοριστές έχουν ως βάση της θεωρίας τους την κλασική και λειτουργική εξαρτημένη μάθηση (Νασιάκου, 1982Α σσ. 33-35, Μαλικιώτη –Λοίζου, 1999, σσ. 195-218). Ο Παυλώφ τα τελευταία χρόνια της ζωής του, ασχολήθηκε σοβαρά με την εφαρμογή των αρχών της εξαρτημένης μάθησης στη θεραπεία της συμπεριφοράς. Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι η συχνότητα εμφάνισης μιας μορφής συμπεριφοράς, ηθικής ή όχι, εξαρτάται από τις συνέπειες που τη συνοδεύουν, δηλαδή τον έπαινο, την επιβεβαίωση, την τιμωρία, την αγνόηση κ.τ.λ. (Καψάλης , 1998, σσ. 233-259).

  Ειδικότερα οι συμπεριφοριστές (Herbert, 1998, σσ. 229-231) εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην έκδηλη συμπεριφορά και δεν τους ενδιαφέρουν τα συναισθήματα και οι σκέψεις του παιδιού (Καψάλη, 1998 σσ, 257-256). Υποστηρίζουν ότι το παιδί αρχικά μαθαίνει ποιες πράξεις είναι απαγορευμένες  και ποιες όχι, μέσω των τιμωριών που του επιβάλλουν οι γονείς του. Όταν το παιδί προβαίνει σε μια απαγορευμένη πράξη, ο γονέας του επιβάλλει μια τιμωρία, σωματική ή ψυχολογική, η οποία φυσικά του προκαλεί άγχος. Με αυτό τον τρόπο το παιδί  αποκτά την ετοιμότητα να νιώθει άγχος, όταν κάνει μια απαγορευμένη πράξη ή ακόμη και όταν απλώς σκεφτεί  να κάνει κάτι το απαγορευμένο. «Μετά την εγκαθίδρυση  στη συμπεριφορά του παιδιού της  συνεξάρτησης αυτής, το παιδί, για να μειώσει το άγχος που του προκαλεί η απαγορευμένη πράξη, αποφεύγει την πράξη και την καταστέλλει» (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σ. 183). Καταλήγοντας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των συμπεριφοριστών, «η ηθική συμπεριφορά του παιδιού είναι ένα σύνολο αντιδράσεων που συντελούν στη μείωση του άγχους της τιμωρίας» (Παρασκεύοπουλος, τ.3, 1985, σσ. 183- 185).

7.3. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης.

Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης είναι ως ένα βαθμό η εξέλιξη της θεωρίας του συμπεριφορισμού (Κουρκούτας, 2004, σσ. 63). Βασικός της πυρήνας είναι η ταύτιση, η ενίσχυση και η μίμηση (Παπούλια Τζελέπη, 1991Α, σσ. 2263-2264). Τα παιδιά, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, μαθαίνουν την ηθική τους συμπεριφορά μιμούμενα τα ελκυστικά πρότυπα που υπάρχουν στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Σημαντικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία της μάθησης παίζει το πρότυπο που επιλέγει το παιδί για να ταυτιστεί μαζί του. Το παιδί παρατηρεί τη συμπεριφορά του προτύπου που έχει επιλέξει και ακολούθως τη μιμείται. Κάθε είδους συμπεριφορά μπορεί να αποκτηθεί με τη μίμηση και τη μάθηση από παρατήρηση (Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σσ. 190-191).

 Όσο μικρότερο είναι ένα παιδί, τόσο περισσότερο η μίμηση των προτύπων συμβάλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της ηθικής συμπεριφοράς του. Οι έρευνες έχουν καταδείξει, ότι τα παιδιά, ευκολότερα μιμούνται τα λάθη που κάνουν τα πρότυπα παρά τη σωστή συμπεριφορά τους. Επίσης ιδιαιτέρα θετικά επιδρά πάνω στο παιδί ένα πρότυπο, όταν αυτό χαρακτηρίζεται από συνέπεια λόγων και έργων (Κακαβούλης, 2003  σσ. 145 -166).

7.4. Η γνωστικό – κοινωνική θεωρία του M. Hoffman.

Ο κεντρικός πυρήνας, πάνω στον οποίο στηρίζεται η γνωστικό – κοινωνική θεωρία για την

6. Η σχέση της ηθικής σκέψης και πράξης – Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης: Μέρος ΣΤ΄

Η σχέση της ηθικής σκέψης και πράξης

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού 
MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική  

 

  Σε προηγούμενα άρθρα μας (Η θεωρία του Lawrence Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη,  Η θεωρία του J. Piaget για την ηθική ανάπτυξη του παιδιού και Οι κανόνες του παιδικού παιχνιδιού και η έννοια της δικαιοσύνης στη θεωρία του Piaget) προσπαθήσαμε να περιγράψουμε την ανάπτυξη της ηθικότητας στο παιδί από την πλευρά της γνωστικής θεωρίας. Στο πλαίσιο αυτό παρουσιάσαμε τις δύο βασικότερες προσεγγίσεις της γνωστικής θεωρίας, του Piaget και του Kohlberg. Πλην όμως όλες αυτές οι θεωρίες έχουν σχέση με την καθημερινή – πρακτική ζωή του αναπτυσσόμενου ανθρώπου; Ένας έφηβος που εκφράζει μια ηθική στάση απαντώντας σε ένα πρόβλημα τύπου Kohlberg, είναι σίγουρο ότι θα φερθεί ανάλογα όταν θα αντιμετωπίσει ένα παρόμοιο πρόβλημα στην καθημερινή – πρακτική του ζωή; ή μήπως η απάντηση που θα μας δώσει θα είναι «θεωρητική», εντελώς αποκομμένη από τη ζωή του;

 Τόσο ο Piaget όσο και Kohlberg έχουν υποστηρίξει ότι το επίπεδο ηθικής σκέψης ενός ατόμου, είναι ένα σημαντικό κίνητρο της ηθικής συμπεριφοράς. Έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι υπάρχει θετική συνάφεια (76%) μεταξύ της ηθικής σκέψης και συμπεριφοράς. Βέβαια η σχέση αυτή δεν είναι πάντοτε ισχυρή. Ο ίδιος ο Kohlberg αναγνώρισε ότι μεταξύ της ηθικής σκέψης και της συμπεριφοράς υπάρχει συχνά ασθενής σύνδεση (Κακαβούλης, 2003  σσ. 110-111).

Στην πραγματικότητα, αρκετές φορές οι άνθρωποι άλλα υποστηρίζουν όταν το πρόβλημα δεν τους αφορά άμεσα και άλλα πράττουν όταν έρχονται σε επαφή με το ίδιο το πρόβλημα. Η μια αντιμετώπιση

5. Ερωτηματολόγιο για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης. - Διδακτική αξιοποίηση (Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης: Μέρος Ε΄)

Ερωτηματολόγιο για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης.

Διδακτική αξιοποίηση

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού

MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική

5.1. Εισαγωγικά

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως προς την υποστήριξη της ηθικής αγωγής των παιδιών είναι πολύ λεπτός. Όταν ο δάσκαλος επιθυμεί σκόπιμα να ανακινήσει θέματα ηθικής και αξιών, μπορεί να το κάνει συζητώντας διάφορα ηθικά προβλήματα, τύπου Kohlberg. Ένα μεγάλο μέρος της εργασίας στην τάξη πρέπει να αφιερώνεται στην ικανότητα αναγνώρισης της οπτικής γωνίας του άλλου, έτσι ώστε να υπάρχει συμπάθεια και συναισθηματική συμμετοχή προς τους συνανθρώπους μας.

Μέσα στη σχολική ζωή, οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν άπειρες ευκαιρίες να εφαρμόσουν και να διδάξουν ή να παραβιάσουν και να παραμελήσουν τους κανόνες του ηθικού μας βίου. Πάνω απ’ όλα και με δεδομένο ότι ο μαθητής είναι ένα ενεργό υποκείμενο, το σχολείο πρέπει να σέβεται την ετερότητα του κάθε μαθητή. Συνεπώς η εκπαίδευση δεν πρέπει να αντιμετωπίζει τα παιδιά σαν να είναι παραλλαγές ενός και μόνο ατόμου.

Στον τόπο μας είναι πολύ συνηθισμένο να συζητούμε για τα θέματα της θρησκευτικής και ηθικής αγωγής με έναν άκρως θεωρητικό τρόπο. Πολλές φορές μάλιστα υπάρχει και μια μικρή ή μεγάλη δόση καχυποψίας, όταν προσπαθούμε να προσεγγίζουμε αυτά τα θέματα όχι μόνο θεωρητικά, αλλά και πρακτικά (Περσελής, 1998, σσ. 76-77).

Σύμφωνα με τις αρχές της σύγχρονης διδακτικής, μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αρχίζουν το μάθημά τους από το διδακτικό εγχειρίδιο, αλλά από το σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές τους (Tomlinson, 2004, σσ. 7-10). Η διδασκαλία πρέπει να πραγματοποιείται έχοντας ως βάση τις προϋπάρχουσες ιδέες του μαθητή, οι οποίες μπορεί ενδεχομένως να είναι και εσφαλμένες. Ο εκπαιδευτικός όμως οφείλει να τις γνωρίζει και να ξεκινά από αυτές, ώστε να μπορέσει στη συνέχεια με τον κατάλληλο διδακτικό τρόπο να τις αναδομήσει (Κοκκότας, 2002, Κοκκότας, 2001, σσ. 294-304). «Ο πιο σπουδαίος απλός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι αυτό που ο μαθητής ήδη γνωρίζει. Εξακρίβωσέ το και δίδαξέ τον σύμφωνα με αυτό» (Ausubel, 1968, σ. 297).

Δεν είναι θεμιτό να αντιμετωπίζουμε τους μαθητές μας σαν να είναι παραλλαγές ενός και μόνου ατόμου. Κάθε μαθητής σκέπτεται και δρα με διαφορετικό τρόπο, ανάλογα με την ηλικία, το φύλο, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, αλλά και το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον από το οποίο προέρχεται. Η ηθική σκέψη είναι ένα δυναμικό γεγονός και κάθε μαθητής σκέπτεται διαφορετικά ανάλογα με τις προϋποθέσεις που έχει. Ως εκ τούτου, για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία των ηθικών αξιών μέσα στην τάξη, πρέπει ο δάσκαλος να γνωρίζει το επίπεδο της ηθικής σκέψης των μαθητών του, έτσι ώστε να προσαρμόζει κάθε φορά τη διδασκαλία του στο επίπεδο της ηθικής σκέψης του κάθε μαθητή του.

Είναι λοιπόν, ιδιαίτερα σημαντικό, για μια πιο αποδοτική διδασκαλία των ηθικών αρχών και αξιών να είμαστε ικανοί να ανιχνεύουμε σε ποιο επίπεδο ηθικής σκέψης βρίσκεται ο κάθε μαθητής μας, δηλαδή να κατανοήσουμε με ποιον τρόπο ο νέος άνθρωπος αναπτύσσει την ηθικότητά του και πώς αντιλαμβάνεται και εσωτερικοποιεί τις ηθικές αρχές και αξίες του.

Προς την κατεύθυνση αυτή, θα παρουσιάσουμε αμέσως παρακάτω δύο ηθικά προβλήματα, τα οποία αποτελούν μέρος από ένα ερωτηματολόγιο για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης (το οποίο βασίζεται στη θεωρία του L., Kohlberg). Τα ηθικά προβλήματα που εμπεριέχονται σε αυτό το ερωτηματολόγιο μπορούν να μας βοηθήσουν έτσι ώστε, πρώτον να ανιχνεύσουμε με ποιον τρόπο οι μαθητές μας (και όχι μόνο) προσεγγίζουν τα ηθικά προβλήματα και δεύτερον να διακρίνουμε το επίπεδο της ηθικής τους σκέψης. 

5.2. Ερωτηματολόγιο για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης 

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΗΘΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

1^ο ΗΘΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ (Αφού διαβάσεις προσεκτικά την παρακάτω ιστορία να επιλέξεις μία μόνο απάντηση)

Ηθικά προβλήματα – διλήμματα

Ο πατέρας του Γιώργου, του είχε υποσχεθεί ότι αν μάζευε ο ίδιος από το χαρτζιλίκι του τα 50 ευρώ, που χρειαζόταν για το εισιτήριό του, θα τον άφηνε να πάει εκδρομή με τους συμμαθητές του. Αργότερα όμως ο πατέρας του χρειάστηκε τα χρήματα και τα ζήτησε από το παιδί. Ο Γιώργος του είπε ψέματα, ότι είχε μόνο 20 ευρώ, ενώ είχε μαζέψει 60 ευρώ. Έδωσε στον πατέρα του τα 20 ευρώ και τα άλλα τα κράτησε για τον εαυτό του. Μια μέρα ο Γιώργος το είπε στον μικρότερο αδελφό του τον Γιάννη. Πιστεύετε ότι ο Γιάννης θα πρέπει να αποκαλύψει στον πατέρα του αυτό που έκανε ο αδελφός του;

• Πρέπει να αποκαλύψει το ψέμα του αδελφού του, γιατί αν μάθει ο πατέρας του ότι το ήξερε θα τον τιμωρήσει.
•  Δεν πρέπει να το αποκαλύψει, γιατί ο μεγαλύτερος αδερφός του θα τον τιμωρήσει.
• Δεν πρέπει να το αποκαλύψει, γιατί έτσι θα του χρωστά χάρη ο μεγάλος του αδελφός και όταν κάνει και εκείνος κάτι το οποίο δεν είναι σωστό και το μάθει ο αδελφός του, τότε δε θα το πει στον πατέρα τους.
• Δεν πρέπει να το αποκαλύψει, γιατί αν το πει θα χαρακτηριστεί ως «καρφί» και θα τον απορρίψουν οι φίλοι του.
• Πρέπει να το πει γιατί πρέπει να κάνει αυτό που του λένε οι γονείς του.
•  Πρέπει να το πει, αν και έχουν άδικο τόσο ο πατέρας όσο και ο αδερφός του, αυτό δε δικαιολογεί τον Γιώργο να λέει ψέματα.
• Δεν πρέπει να το αποκαλύψει, γιατί δεν είναι τίμιο να προδώσει την εμπιστοσύνη που του έχει ο αδελφός του.
• Πρέπει να το πει διότι είναι πιο σημαντικό να λέει κάνεις την αλήθεια, παρά να κάνει αυτό που αρέσει στους άλλους

2^Ο ΗΘΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ (Αφού διαβάσεις προσεκτικά την παρακάτω ιστορία να επιλέξεις μία μόνο απάντηση)

Ηθικά προβλήματα – διλήμματα -Kohlberg

Α. Σε μια πόλη της Ελλάδας μια γυναίκα είναι ετοιμοθάνατη από καρκίνο. Υπάρχει ένα φάρμακο που μπορεί να τη σώσει, άλλα είναι πολύ ακριβό. Ο φαρμακοποιός που έχει ανακαλύψει το φάρμακο, ζει στη διπλανή πόλη, αλλά το πουλάει πολύ ακριβά. Ενώ του κοστίζει μόλις 2.000 ευρώ το πουλάει 30.000 ευρώ. Πιστεύει ότι είναι μια πολύ καλή ευκαιρία ώστε να γίνει πλούσιος. Ο σύζυγος της άρρωστης γυναίκας, ο Δημήτρης, παρακάλεσε όλους τους γνωστούς του και προσπάθησε να πάρει δάνειο από την τράπεζα αλλά δεν τα κατάφερε. Τελικά κατόρθωσε να μαζέψει μόνο 15.000 ευρώ. Πήγε στο φαρμακοποιό, του είπε ότι η γυναίκα του είναι ετοιμοθάνατη και τον παρακάλεσε να του δώσει το φάρμακο σε φθηνότερη τιμή ή να δεχθεί να του το πληρώσει αργότερα. Ο φαρμακοποιός του απάντησε «όχι, εγώ ανακάλυψα το φάρμακο και θέλω

4. Η θεωρία του Lawrence Kohlberg για την ηθική ανάπτυξη - Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης: Μέρος Δ΄

Ηθική ανάπτυξη και Lawrence Kohlberg

του Εμμανουήλ Καραμαλάκη – Εκπαιδευτικού
MSc στην Παιδαγωγική – MSc στη Βιοηθική 

4.1. Εισαγωγή στη θεωρία του L. Kohlberg 

Ο Αμερικανός ψυχολόγος και καθηγητής του Harvard Lawrence Kohlberg επηρεασμένος από τις ιδέες του J. Piaget και του J. Dewey ανέπτυξε μια ενδιαφέρουσα θεωρία για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης (Kohlberg, 1984). Ο Kohlberg χρησιμοποιώντας την ατομική συνέντευξη ως μέθοδο έρευνας, επινόησε μια σειρά από προκλητικά ηθικά διλήμματα, τα οποία καλύπτουν τις βασικές δομές της ηθικότητας και τα παρουσίασε στα παιδιά σαν ιστορίες. (Πουρκός, 1990, σσ. 19-52, Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 462-463). Η κάθε ιστορία διαβάζεται στα παιδιά και στη συνέχεια τους ζητείται να διατυπώσουν την άποψή τους για το πως νομίζουν ότι πρέπει να λυθεί το συγκεκριμένο ηθικό δίλημμα που τους δίνεται. Σε όλες τις περιπτώσεις η έμφαση δίνεται όχι τόσο στην ίδια τη λύση, αλλά στον συλλογισμό και στη λογική δομή που χρησιμοποιεί το κάθε παιδί για να λύσει το δίλημμα (Κακαβούλης, 2003 σσ. 80-82). Το βασικότερο είναι ότι χρησιμοποίησε ερωτήσεις οι οποίες ξεκινούσαν με το πώς και το γιατί, «γιατί πρέπει να γίνει έτσι;», «πως δικαιολογείται αυτή η πράξη;», «γιατί η αξία της ζωής είναι πιο σημαντική από αυτή της ιδιοκτησίας;» κτλ.(Πουρκός, 1990, σσ. 19 – 52).
Η ατομική συνέντευξη με τα παιδιά, σύμφωνα με την αντικειμενική μέθοδο έρευνας που δημιούργησε ο Kohlberg, εγγράφεται όλη σε κασέτα μαγνητοφώνου και ακολούθως μετά το πέρας της συνέντευξης οι απαντήσεις απομαγνητοφωνούνται και καταγράφονται σε χαρτί ώστε να αξιολογηθούν. Η ανάλυση του απομαγνητοφωνημένου υλικού πραγματοποιείται με βάση το τυποποιημένο σύστημα εκτίμησης της ηθικής κρίσης που κατασκεύασε ο Kohlberg με τους συνεργάτες του (Πουρκός, 1990, σσ. 36 – 52).
Με βάση τις απαντήσεις που δίνουν τα παιδιά στα διάφορα διλήμματα και τους λόγους που προβάλουν για να τις δικαιολογήσουν, ο Kohlberg καθόρισε τρία επίπεδα ηθικότητας με δύο επιμέρους στάδια το καθένα (Παπούλια Τζελέπη, 2001Β, 2264). Τα στάδια αυτά δεν είναι άκαμπτα, γι’ αυτό είναι προτιμότερο να τα θεωρούμε γενικούς οδηγούς στην προσπάθεια μας να κατανοήσουμε την ηθική σκέψη των παιδιών και των εφήβων.

4.2 Τα βασικά γνωρίσματα των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης. 

Τα βασικά γνωρίσματα των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης.

Ο Kohlberg όσον αφορά τα κύρια γνωρίσματα των ηθικών σταδίων υποστήριξε ότι οι βασικές - κοινωνικές και ηθικές δομές της σκέψης είναι καθολικές και υπερπολιτισμικές, επίσης διακήρυξε ότι ανάμεσα στα στάδια της ηθικής σκέψης υπάρχει μια καθολική και σταθερή λογική διαδοχική σειρά. Ειδικότερα υποστήριξε τις παρακάτω αναπτυξιακές νομοτέλειες: (Πουρκός, 1990, σσ. 55- 56) 

Α. ΣΥΝΟΛΙΚΟΤΗΤΑ: Κάθε στάδιο ηθικής ανάπτυξης αποτελείται από ένα ενιαίο σύνολο γνωρισμάτων και σε καμία περίπτωση δεν είναι ένα συνάθροισμα στοιχείων άσχετων μεταξύ τους. 
Β. ΙΕΡΑΡΧΙΚΟΤΗΤΑ: Τα γνωστικά ηθικά σχήματα που αποκτηθήκαν σε προηγούμενα στάδια δεν εκλείπουν, αλλά ενυπάρχουν ενσωματωμένα στα επόμενα στάδια. Τα στοιχεία από τα κατωτέρα ηθικά στάδια εμπεριέχονται στα ανώτερα στάδια αναδιοργανωμένα. 
Γ. ΔΙΑΔΟΧΙΚΟΤΗΤΑ: Κανένας δεν μπορεί να κατακτήσει τα ανώτερα ηθικά στάδια αν προηγουμένως δεν περάσει από τα κατώτερα. Όλα τα στάδια διαδέχονται το ένα το άλλο με λογική σειρά και τάξη. Κάθε στάδιο είναι αναγκαίο ώστε να ολοκληρωθεί το προηγούμενο και να προετοιμαστεί το επόμενο. 
Δ. ΜΗ ΑΝΤΙΣΤΡΕΨΙΜΟΤΗΤΑ: Αφού κάποιος κατακτήσει τις δομές ενός ηθικού σταδίου είναι πλέον αδύνατο να οπισθοδρομήσει σε κατώτερο στάδιο.

Η ηθική σκέψη διαμορφώνεται από την αλληλεπίδραση της νοητικής ανάπτυξης και του τρόπου διά του οποίου το άτομο αντιλαμβάνεται τη σχέση του με το κοινωνικό σύνολο. Η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο, πραγματοποιείται σύμφωνα με την παρακάτω αναπτυξιακή διαδικασία: «όταν το παιδί φθάνει σε ένα σημείο που δεν μπορεί πλέον να αφομοιώσει νέες πληροφορίες με τις υπάρχουσες σε αυτό γνωστικές δομές και σχήματα. Τότε οδηγείται στην αναδιοργάνωση των γνωστικών του δομών, για να μπορεί να δίνει λύση στα προβλήματα που αντιμετωπίζει» (Πουρκός, 1990, σσ. 91-92). Για να αναπτυχθεί η ηθική σκέψη είναι ιδιαίτερα σημαντικό το παιδί να μετέχει στη λήψη αποφάσεων και να ανταλλάσσει απόψεις με άλλους πάνω στα ηθικά ζητήματα. Ιδιαιτέρα αποτελεσματικές επίσης, για την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης είναι οι αντιτιθέμενες απόψεις, γιατί προκαλούν συγκρούσεις στη σκέψη του παιδιού και έτσι το παιδί για να λύσει αυτές τις συγκρούσεις αναγκάζεται να αναδιοργανώσει την ηθική του σκέψη σε ανώτερο κάθε φορά ηθικό επίπεδο (Πουρκός, 1990, σ. 92). 

4.3. Τα τρία ηθικά επίπεδα ανάπτυξης της ηθικής σκέψης 

Tα τρία ηθικά επίπεδα ανάπτυξης της ηθικής σκέψης
Kohlberg

Ο Kohlberg βασιζόμενος στις παραπάνω έρευνες και αφού τροποποίησε και επεξεργάστηκε τη θεωρία του Piaget, ισχυρίστηκε ότι η ηθική ανάπτυξη εξελίσσεται σε τρία ηθικά επίπεδα, το καθένα από τα οποία υποδιαιρείται σε δύο επιμέρους στάδια (Κογκούλη, 1995, σσ. 39-41, Σαράντης & Ματσαγγούρας, 2004, σ. 340, Καψάλη, 2006, σσ. 134-140). Σε μεταγενέστερες έρευνές του ο Kohlberg πρότεινε και ένα έβδομο στάδιο το οποίο έχει σχέση με τη θρησκευτική εμπειρία και πίστη και ανιχνεύεται πέρα από τη συμβατική ηθική (Κακαβούλης, 2003, σ. 101).

Σε αυτό το σημείο θα προσπαθήσουμε να εκθέσουμε συνοπτικά τα κύρια γνωρίσματα του κάθε επιπέδου ηθικής ανάπτυξης καθώς και των αντίστοιχων ηθικών τους σταδίων. Τα τρία επίπεδα της ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg είναι: (Κακαβούλης, 2003 σσ. 93–111, Πουρκός, 1990, σσ. 67 -131, D. Fontana, 1995, σσ. 287-288, Παρασκεύοπουλος, 1985, τ 3, σσ. 176-179)

          

ΕΠΙΠΕΔΟ 1o: ΠΡΟΣΥΜΒΑΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

(1–9 ετών περίπου) 

Το προσυμβατικό ηθικό επίπεδό είναι αντίστοιχο με την προσυλλογιστική και συγκεκριμένη σκέψη του Piaget (Παρασκευοπούλου, τ.1, 1985, σσ. 59-60). Οι ηθικές κρίσεις του παιδιού βασίζονται αποκλειστικά στις επικείμενες ποινές ή αμοιβές. Οι κανόνες, οι προσδοκίες και τα ηθικά κριτήρια καθορίζονται από τα ισχυρά πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού. Η ηθική δηλαδή εδώ είναι ετερόνομη και προσδιορίζεται από το κοινωνικό περιβάλλον (Παπούλια Τζελέπη, 2001Α σσ. 2265). 
Α΄ Στάδιο: Ηθική εστιασμένη στην τιμωρία και στην υπακοή: Το στάδιο αυτό αντιστοιχεί στην προσχολική ηλικία. Το παιδί υπακούει στους κανόνες κατά γράμμα και οι πράξεις του καθοδηγούνται από την επιθυμία του να αποφύγει την τιμωρία. Κακό είναι μόνο ό,τι τιμωρείται. Η ηθική συμπεριφορά ορίζεται από αυτούς που έχουν την εξουσία, όπως είναι οι γονείς και οι παιδαγωγοί. Τα παιδιά δεν έχουν πραγματικό ηθικό συναίσθημα, αλλά η συμπεριφορά τους μπορεί να κατευθυνθεί από την απλή ενίσχυση. Η ηθική τους σκέψη είναι εγωκεντρική και δεν είναι ικανά να λάβουν υπόψη τους την προοπτική, τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις απόψεις των άλλων συνανθρώπων τους, θεωρώντας ότι όλοι σκέπτονται και νιώθουν όπως αυτά (Πουρκός Μ, 1990, σσ. 68 -750). 
Β΄ Στάδιο: Ατομικιστική – χρησιμοθηρική ηθικότητα: Το στάδιο αυτό αντιστοιχεί με τη σχολική ηλικία. Σωστή δράση είναι αυτή που έχει αποτέλεσμα για το παιδί προσωπικά. Ό,τι με συμφέρει είναι και ηθικό. Οι πράξεις που προκαλούν ευχάριστα αποτελέσματα είναι ηθικές, ενώ όσες απολήγουν σε δυσάρεστα αποτελέσματα είναι ανήθικες, η ηθική δηλαδή εδώ είναι ωφελιμιστική. Το παιδί μπορεί να δείχνει ικανό να ικανοποιήσει τις ανάγκες των άλλων, αυτό όμως γίνεται μόνο επειδή το αποτέλεσμα είναι άμεσα επωφελές για το ίδιο. Οι διαπροσωπικές σχέσεις δε βασίζονται όπως στα ανώτερα ηθικά στάδια στον σεβασμό, στην αφοσίωση και στην ευγνωμοσύνη, αλλά στη συναλλαγή της μορφής «μου προσφέρεις κάτι και σου το ανταποδίνω με κάτι άλλο» (Κακαβούλης, 2003 σσ. 94–95, Πουρκός, 1990, σσ. 76-82).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1
ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ KOHLBERG
ΠΡΟΣΥΜΒΑΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
ΣΤΑΔΙΑ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ	Χαρακτηριστικά της ηθικότητας. Τι είναι σωστό; Γιατί πρέπει να κάνουμε το σωστό;
ΣΤΑΔΙΟ Α. Ηθική εστιασμένη στην τιμωρία και στην υπακοή	Αντιστοιχεί στην προσχολική ηλικία. Η ηθική του σκέψη είναι εγωκεντρική, νομίζει ότι όλοι σκέπτονται και νιώθουν όπως αυτό. Η ηθική συμπεριφορά ορίζεται από αυτούς που έχουν την εξουσία όπως είναι οι γονείς και οι δάσκαλοι. Κακό είναι μόνο ό,τι τιμωρείται. Το παιδί υπακούει στους κανόνες κατά γράμμα.  Οι πράξεις του παιδιού καθοδηγούνται από την επιθυμία του να αποφύγει την τιμωρία.
ΣΤΑΔΙΟ Β. Ατομικιστική – χρησιμοθηρική ηθικότητα	Ό,τι με συμφέρει είναι και ηθικό. Οι πράξεις που προκαλούν ευχάριστα αποτελέσματα είναι ηθικές, ενώ όσες απολήγουν σε δυσάρεστα αποτελέσματα είναι ανήθικες, δηλαδή εδώ η ηθική είναι ωφελιμιστική. Το παιδί μπορεί να δείχνει ικανό να ικανοποιήσει τις ανάγκες των άλλων, αυτό όμως γίνεται μόνον επειδή το αποτέλεσμα είναι άμεσα επωφελές για το ίδιο. Οι διαπροσωπικές σχέσεις βασίζονται στη συναλλαγή της μορφής «μου προσφέρεις κάτι και σου το ανταποδίνω με κάτι άλλο».
Προσαρμοσμένο από Κακαβούλης, 2003, σσ. 72-73 και Παρασκεύοπουλος, 1985, τ.3, σ.177

ΕΠΙΠΕΔΟ 2o: ΣΥΜΒΑΤΙΚΗ ΗΘΙΚΗ

ΕΠΙΠΕΔΟ 2o: ΣΥΜΒΑΤΙΚΗ ΗΘΙΚΗ

Οι περισσότεροι έφηβοι και ενήλικες λειτουργούν με βάση το συμβατικό επίπεδο ηθικής σκέψης. Σε αυτό το επίπεδο οι ηθικές κρίσεις του παιδιού βασίζονται κυρίως στα πρότυπα και στις προσδοκίες των ισχυρών προσώπων. Ό,τι επιδοκιμάζεται και επαινείται από την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει είναι και ηθικά αποδεκτό. Το παιδί ταυτίζει το εγώ του με την κοινωνική ομάδα που ανήκει (Πουρκός, 1990, σσ. 82-83). 

Γ΄ Στάδιο: Ηθική του «καλού παιδιού». Το παιδί συμμορφώνεται με τις προσδοκίες της στενότερης